1、1农村小学生英语语用能力培养的思考与实践松江区李塔汇学校 林明远摘要：本文针对当前多数农村小学生英语语用能力有限的现状，剖析了问题产生的原因，并结合课堂教学实践，提出具体的对策。首先，根据学情设定合理的语用能力培养目标。这些目标应具有合理性、具体性和可检测性。其次，在课堂教学中有效落实指向语用能力的教学活动。这些教学活动主要包括创设指向目标的教学环节、创设启发学生思维的活动、创设适度的检验目标的活动。关键词：农村 小学生 英语 语用能力 培养上海市中小学英语课程标准指出：学生通过英语学习和语言实践活动,不但逐步掌握英语知识和技能，培养和提高语言综合运用能力，而且拓展视野，汲取知识，发展个性和提
2、高人文素养，为他们的终身学习和终身发展打下良好的基础。也就是说，培养学生的语言综合运用能力（即语用能力）是基础教育阶段英语课程的总体目标之一。因此，学生语言综合运用能力的培养的重要性不言而喻。一、农村小学生英语语用能力的现状与分析目前，小学的英语教学越来越强调培养学生的英语语言综合运用能力。从众多市级、区级小学英语教学公开课中不难发现，学生的语用能力很好，语言输出能力很强。但是，同样一节课，即使用同样的课件及教学资源，在农村小学英语课堂中，却难以达到相同的效果。究其原因，是由于大多数农村小学生的语用能力有限，不能顺利完成语言输出这一任务。农村小学生语用能力薄弱主要表现有，日常的课堂中不愿主动参
3、与、不敢开口发言、不愿与他人合作交流。导致这些现象的原因是多方面的：首先，农村小学生缺少一定的英语语言环境。当前农村的小学生，即使是上海这样发达地区的农村学校的孩子，英语课堂依然是他们接触英语2的主要阵地。受农村文化环境与家庭教育等因素的影响，他们从小就缺乏英语应用环境的熏陶。其次，农村小学英语教师对语用能力培养的意识还不强。在教学中，教师很少对培养语用能力设定一个长期的目标和计划，即使按照教学大纲的要求，具有一定的培养意识，也难以把语用能力培养有效贯彻到日常的英语课堂教学中。再次，语用能力培养作为语言学习的高层次目标，教师操作起来有一定的难度。相对于朗读能力和书写能力，语用能力比较抽象，在设
4、计教学目标时容易一刀切，理想化了目标，也理想化了学生的能力，反而达不到预设的目标。还有，当前对英语学习者水平的评价主要以终结性测试为主，既制约了教师努力培养学生语用能力的积极性，也难以提高学生发展语用能力的动力。二、培养农村小学生英语语用能力的思考与实践课堂教学是改变农村小学生英语语用能力现状的关键。因此，应从语用能力目标的设定及课堂实践两方面着手，将培养过程有效落实于课堂教学。（一）根据学情设定合理的语用能力培养目标当下的农村小学生对英语的学习有一定的兴趣，但兴 趣 不 能 长 期 持续，容易产生懈怠情绪；对英语的运用能力不强，缺乏用英语做事情的勇气和信心，而课堂又是唯一的学习阵地。根据以上
5、学情分析，教师应增强培养学生语用能力的强烈意识，要把培养学生的语用能力作为一项常项目标，放在每一节课当中去落实，并对这一项目标的设定进行仔细斟酌。1.目标应具有合理性教师在确定语用能力目标时，须依据课程标准及所教班级学生的学情，3并以此引领备课。然而在实际教学中，教师对语用能力的培养目标制定常不尽合理。例如：4A Module1 Unit3 当中的 Read a story 这篇文章的语用能力目标，笔者开始是这样设置的：通过学习和参与课堂活动，学生能看图复述故事。可这一能力目标对于刚升入四年级的农村孩子来说太高，实践起来有很大难度。仔细思考后，笔者作了这样的改动：学生通过学习和参与课堂活动，能
6、根据所给图片和关键词，选择一幅或几幅图来试着说一说。这样一来，目标设定不仅符合本班学生学情，适度降低了一些要求，且有了一定层次性，使程度不一的学生可自由选择，有敢于开口说的勇气。2.目标应具有具体性语用能力的培养目标还必须具体、明确，含糊不清的教学目标容易使教学偏离目标。但在教学实践中，对语用能力的培养目标比较泛化是常见现象。例如：4A，Module2 Unit3 I have a friend ，第二课时中，语用能力目标如果简单地设定为：Introduce your friend。这一目标就没有明确提出介绍哪些方面。学生很可能无所适从，或只选择以往熟练的语句来介绍，而疏离了本课的主要内容。为
7、了避免这种情况发生，笔者在教学中对目标进行具体化处理，如：将服饰描述作为信息源之一来介绍他人。这样，学生就能够按照比较具体的要求，运用所学到的新内容来完成此项任务。3.目标应具有可检测性语用能力的目标同其他教学目标一样，应该具有可检测性。例如：4B中 The Piper of Hamelin 一课中的语用能力目标如下：Trying to read the story fluently, and even to retell the story. 这是个分层目标，4但实践下来，发现前一个目标简单一些，容易检测，而后一个层次的目标就无法有效检测。因为 Retell a story 的方法很多，根据
8、图片提示，还是 key words 的提示或者毫无提示？笔者在共教班教学实践中发现可以更为确切地进行检测，因而将此目标作了如下改动：Trying to read the story fluently, even to retell the story correctly by the pictures and the key words. （二）在课堂教学中有效落实指向语用能力目标的教学活动语用能力目标能否达成，取决于课堂中指向这一目标的教学活动能否步步推进，有效落实。1. 创设指向目标的教学环节教学过程中各个活动的设计与教学目标必须是相辅相成的，应该为教学目标服务。创设教学环节时笔者注重以下
9、两点：1 注重环节的针对性我们在教学过程中通常只重视一堂课的语言知识目标，忽略了语用能力培养的过程和最终目标，导致教学环节缺乏针对性。如：牛津英语 4B，M4U1 中 Read a story The Piper of Hamelin这一课中，笔者设计了一个复述故事的教学目标，但结果学生不能够按要求根据图片及提示流利地复述出整个故事,能力目标未能达成。原因是笔者在教学过程中没有给予足够的进行复述的尝试和操练，也就是说缺少针对目标的具体环节。其实，无论是 read 还是 retell 都要给予相应的辅导，要有逐步指向目标的活动训练。语言的运用能力是在课堂上的不断训练中形成的。笔者反思后，对本节课
10、的环节设计进行了如下修改：在故事的每一部分教学后，都请学生进行简单的复述，最后再作完整的复述。而后，在共教班再次上课时，则收到了较好的输出效果。可见，在设计教学环节时，应将最终目标的实现化为一个个环环相扣5的教学环节，以便于达成最终的能力目标。（2）注重环节的渐进性众所周知，由浅入深、由易到难是基本的教学原则，在语用能力的培养方面，这条循序渐进的原则尤为重要。即把设计好的语用能力目标分成几个互相有关联又有梯度的环节来逐步完成，以达到教学的层次性，有序提升语用能力。在牛津英语 4A Module4 Unit1 A visit to a farm 的第一个课时中，笔者的语用能力目标是这样的：通过学
11、习，学生能够利用所给的框架，对农场上的警示标志进行对话描述。如上图所示，本课共学习四个标志，其中后两个标志学生比较熟悉，并能够说出来。笔者就将重点放在前两个新的标志上：Dont litter 和Dont throw stones.其中第一个标志，通过情景创设，师生问答等活动引出语段，请学生朗读，再引导学生进行表演。第二个标志的输出，是将内容放入框架中，请学生先分角色朗读，再进行镂空对话。最后两个标志6则让学生根据图片及框架，尝试着自己表达。最后，由扶到放，进行整个文本的复述。如此下来，本课的语用能力目标基本达成。2.创设启发学生思维的活动课堂教学中，教师应该把话语权交给学生，并为学生的语言交际
12、搭建平台，激活学生的思维，激发学生用英语表达的欲望，满足学生展示自我的内在需求，真正给学生一个发展的英语学习空间。然而，日常英语课堂中常见的互动方式以模仿跟读，是非问答、事实问答、根据所给范例进行对话等简单训练为主，真正引发学生思考，能让学生的思维有渐进式发展的训练活动较少。笔者在教学中，比较注重设计启发学生思维的问答，启发孩子们自己想办法摘果子，而不是简单地摘好果子送到孩子们面前。笔者在以下几方面做了尝试：创设语境，示范引导语言学家克鲁斯说过：“成功的外语课堂教学应该是创造更多的情境，让学生有机会运用自己学到的语言材料。 ”教师在教学过程中遇到一些抽象的单词或句子时，尽量不要直接给出中文解释
13、，因为这样会使学生会对中文解释产生依赖性，久而久之便不会有英语思维的能力。我们可以用动作或语境来释意。如：牛津小学英语4A，Animal School 一课中，在引导学生理解 I dont think so.这句话时，笔者是这样做的：7如图：从文中引出此句后，笔者顺势出示另一个关于此句的场景（图片 2） ，使学生进一步理解该句子。随即，笔者在教室中再针对某一事物说一些与事实相反的句子，学生自然就能够说出对应的句子I dont think so.经过这样的训练，学生不仅理解了句意，也能够在语境中正确运用。对话教学，引发思考“对话教学”就是教师连续地询问学生对某个问题的解释，使学生的思维处于应急状
14、态并迅速地搜寻解题信息的教学手段。这种思维训练模式无疑是语用能力的一种良好锻炼。牛津小学英语4B，M1U1 What can you smell and taste? 一课中，教师这样复习水果类单词：T：I want a fruit. Its red and sweet.S: Is it an apple?T: No, its small.S: Is it a strawberry?T: No, touch it. It is smooth.S: Oh, its a cherry.T: Yes, you are right this time.继而，请学生进行生生之间的互动对话，不仅启发了思维
15、，也提供了语用的环境，使学生有兴趣进行互动。在此过程中，教师逐步给出相关的水果信息，引发学生持续思考，学生依据教师给出的信息，依靠自己已经掌握的知识进行独立思考，在主动、积极的思考中寻求答案，收到了良好的教学效果。 图片引导，助建思路农村小学生对看图表达有兴趣，但能力有限，思考不全面、不到位。8笔者在教学工作中，比较注重利用图片的趣味性引发学生思考，并能够通过 key words 的帮助，尝试表达。如， 牛津小学英语4A， Pandas Glasses Shop是一课图文并茂的对话故事教学，其中一个输出环节是请学生根据所给图片尝试看图说话。如果只看图片，学生的表达将停留在表层。例如：I can
16、 see many glasses, there are two elephants, they can buy glasses 等，这些内容之间没有逻辑关系，没有深入的故事情节,而且难度较高，大部分学生不敢开口说。因此，笔者出示配图的关键词句，让学生有深入，具体的思考，从而产生开口的动力。学生能够从所给的词句中，找到一条思路，将故事大致描述清楚。长此以往，学生就会找到看图说话的思维轨迹，逐渐形成看图说话的能力。3.创设适度的检验目标的活动语用能力目标的设定及教学过程中针对这一目标而设计的教学环节，都是为了语用输出做准备。目标是否达成，还需要运用一些教学活动来检测。这些具有检测性的活动应该注意
17、以下几点：9形式多样，激发兴趣语用输出作为一个教学的反馈环节，通常放在每一堂课的最后。这一环节的表现方式应该根据所教内容而有所不同。它可以是以自编儿歌、复述故事、将对话转为文本或将文本转为对话等。方式方法的不同，会使学生克服千篇一律的倦怠感，促使学生对英语表达产生浓厚的兴趣。合理分层，各尽其能分层教学法的理论在我国古已有之，如“子游能养而或失于敬，子夏能直义而或少温润之色，各因其材之高下与其所失而告之，故不同也”（朱熹语） 。农村小学生的语言运用能力更有着很大的层次分化，有些学生喜爱英语，有些学生对于英语表达有一定的抵触性，甚至充满了不自信。针对这样的局面，笔者认为，在语用输出这一环节中，分层
18、反馈是必要的。对能力较强的学生，尝试让他进行复述一类的活动，而能力稍弱的学生，可以让他做一些简单的仿读，说比较简单的句子或对话等，逐渐提高难度。一直以来，小学英语教学以语言知识的操练为教学重点，相对忽略了对学生英语语用能力的培养，导致学生在语用输出中出现了能力薄弱的现象。我们应该明确，英语语用能力的培养是英语教学的总体目标之一，也是英语学科素质教育的突破口，必须着眼于这个方向，树立长远的目标，带着这种意识去实践英语教学活动。同时，要将学以致用的意识渗透给学生，帮助他们树立用英语沟通交流的信心。通过师生共同努力，促进英语语用能力的不断提升。【参考文献】1杨连瑞，肖建芳.英语教学艺术论M.广西教育出版社.2003.2上海市教育委员会：z.上海市中小学英语课程标准（征求意见稿）10上海教育出版社，20043刘宝杰. 小学英语课堂：思维训练新“阵地”EB/OL.http:/ ，2013,(08):78.5郅庭瑾.教会学生思维M.北京：教育科学出版社，2001.6朱浦.教学专题透析M.上海：上海教育出版社，2008.72014 年 5 月校级交流
