1、教育信息化中的校本课程开发School-based Curriculum Development in Education Informatization林 阳华东师范大学教育信息技术学系 E-mail:young_近年来，随着教育权力下放的改革，我国的校本课程开发问题也提到议事日程上来。然而我们对于校本课程开发的认识还相当贫乏，与我国学校教育实践发展的要求相去甚远。本文站在教育技术学的角度，对身处教育信息化中的校本课程开发进行了尝试性的探索，提出校本课程开发的“雨伞模型” ，权作引玉之砖。关键词: 教育信息化 校本课程开发 后现代主义 “雨伞模型”1 引言校本课程开发（School-base
2、d curriculum development）是上世纪 70 年代在美英等国出现的一种与国家课程开发、地方课程开发相对应的课程开发策略，由菲吕马克（FurumarkA M）和麦克米伦（McMullenI ）在 1973 年爱尔兰阿尔斯特大学召开的国际课程研讨会上首次提出。其实质是以学校为基地, 校长、教师、课程专家、学科专家、学生以及家长和社会人士共同参与的课程开发过程。它强调课程开发必须立足于学校的实际情况 ,既要考虑学校和学生发展的需求 ,又要充分考虑社区的课程资源；既要与国家课程标准保持一致 ,又要形成办学特色 ；既要考虑全体学生的发展 ,又要满足个体学生发展的需求。2 教育信息化和
3、校本课程开发：社会发展的两条并行轨迹教育信息化和校本课程开发的兴起根源于科技进步、社会发展。追溯历史的线索，我们可以清晰地看到教育技术革新和校本课程兴衰这两条并行的轨迹。教育从本质上来说就是信息的传递、接收和加工。在古代授课形式是口耳相传，可谓最原始的教育技术，这样落后的教育技术手段还无法帮助国家统一全国的课程设置，因此当时占主导地位的是原始的校本课程。所以，校本课程开发作为明确的概念提出是在 20 世纪下半叶，但作为与国家课程开发相对的一种开发模式却由来已久。到中世纪文字教材应用于教学中，而教会则掌握了教育大权，对学校的课程设置进行严密监管，实行国家课程开发。其后虽在文艺复兴时期出现了不少自
4、行设置课程的学校，但时隔不久其课程开发的主导权又落入国家手中。17 世纪到 19 世纪的工业革命客观上要求培养大批产业工人，当时人们认为人才如机器般可以流水线作业生产，各国也相继建立了完善的教育体制，政府开始采取措施对学校教育加以管理，同时直观教具、幻灯片、无声电影、无线广播、电视等较为先进的教育技术手段也陆续应用于教育领域，为国家课程开发创造了条件。如今在教育领域开始全面深入地运用现代信息技术来促进教育改革和教育发展，教育技术发展进入新的领域，即教育信息化。 （祝智庭，2001）与此同时，课程开发的主导权再次由国家转移到学校。并发生了国家课程开发同校本课程开发的激烈对抗。这便是始于 20 世
5、纪 60 年代，发源于美国，而后又波及其他国家的“新课程运动” 。其根源于科技进步和国家间日趋激烈的竞争，核心是由国家统一组织各个领域的专家制订全新的课程计划和教材体系。这种“至上而下” 、 “由中心到外围” 、 “革而不新”的课程建构由于缺少教师的参与，其意图得不到教师的理解和支持，导致推行过程中举步维艰，未能取得预期效果。人们在反思国家课程开发弊病的同时，转而关注校本课程开发。校本课程的复兴固然根源于社会的需求，但计算机、网络等先进技术在教育中的运用无疑为校本课程提供了前所未有的广阔空间。 （如图 1 所示）图 1 教育信息化和校本课程开发的兴起：社会发展的两条并行轨迹由图 1 可见，课程
6、开发的重心在中央课程专家和学校教师之间不断转移，形成国家课程开发和校本课程开发此消彼长的“钟摆现象” （pendulum phenomenon） 。这一现象是课程开发这一系统矛盾运动的必然产物。社会、知识、学生、教师和开发者是构成这一系统的要素。其中， “社会”是影响课程开发的根本要素，而其他要素各具特点和作用，独立于“社会”要素并行而存。在特定时空环境下，其中一个要素会占据主导地位，经过与系统诸要素的相互作用之后，推动课程开发活动朝某一个方向发展。随着时空的转换，原有课程开发活动及其成果不能再满足社会与学生对课程的需求时，旧有的平衡就会被打破，系统诸要素开始相互作用，对课程开发的运动方向加以
7、调整，寻求到新的平衡点。这样，平衡一次次被建立、打破，从而推动课程和课程开发不断向前发展。课程开发者的作用是推动课程开发的矛盾运动，以迎合社会不断变化的需求。在目前和今后相当长的一段时期内，知识社会对学习者探究和创新能力的要求同现有的知识呈现和获取方式间产生了尖锐的的矛盾，构成了当前课程开发矛盾运动的基本矛盾，而探究和创新能力的要求将成为这一矛盾的主要方面。团绕这一基本矛盾的解决而进行各种相应的课程开发变革实践，将成为我国基础教育课程与教学改革的重点和难点。从图 1 中可看到，教育技术的革新总是在追随社会发展的脚步，因此今天的教育技术，即教育信息化无疑也将推动校本课程开发的付诸实现。总之，科技
8、不断进步推动教育技术一次又一次地向前发展，最终由口耳相传、直观教具走向教育信息化，同时现代信息技术所带来的物质和思想上的革新也再一次唤醒了沉睡中校本课程开发。如果说落后的生产力决定了古时的校本课程开发，那么当今的校本课程开发无疑是时代的呼唤、历史发展的必然趋势，实现了质的飞跃，完成了螺旋式的上升。总之，教育信息化和校本课程开发的兴起均根源于社会发展，是社会的需求孕育了教育信息化和校本课程开发的勃兴，同时也是社会的进步为教育信息化和校本课程的茁壮成长提供了广阔的空间，信息化教育和校本课程是“同源之水” 、“同本之木” ，知识社会为教育信息化创造了必要的物质基础，而教育信息化为校本课程开发搭建了前
9、所未有的舞台。 （如图 2 所示）图 2 知识社会、教育信息化与校本课程开发另一方面，校本课程开发也促进了教育信息化的发展。正如马特莱诺（Martellaro）所说：“在计算机稳固地占领课堂之前，似乎要在教育界经受一场长期而艰难的斗争。和旧的、早已稳固起来的教学方法相比，计算机必须具有更明显的优越性才能得到广泛的应用。 ”教育信息化支持了校本课程的开发，反过来，校本课程的大发展也为信息技术深入教育领域提供了切入点。知识社会教育信息化校本课程开发校本课程开发 国家课程开发校本课程开发 古代 近代 现代教育信息化直观教具、幻灯片等 口耳相传时间轴教育技术课程开发3 教育信息化中的校本课程开发优势教
10、育信息化对校本课程开发的积极作用表现在以下方面：3.1 教育信息化有效支持了校本课程开发中民主开放的决策过程校本课程开发决不是学校的自我封闭和相互割据，其参与、合作、民主和独特性的原则要求多方的协作。其中，学校与中央政府和其他有助于课程开发机构之间的交流尤为重要，因为校外机构开发的课程资源如国家考试大纲、中央课程方案、地方课程计划等可以推动校本课程开发。国外研究还表明，那些参与中央课程开发与试验的学校更能胜任校本课程开发。此外，校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士之间的良性互动也是校本课程开发中不容忽视的重要因素。现代教育信息技术无疑在构建多方协作平台中扮演了不可替代的角色。3.2 教
11、育信息化保证了校本课程开发的独特性和差异性校本课程开发的独特性和差异性表现在以下几个方面：（1）学 校 在 国 家 规 范 的 指 导 下 ， 根 据 自 身 独 有 的 教 育 哲 学 、 教 育 资 源 和 教 学 环 境 提 出 自 己 的 办 学 宗旨 。（2）在校本课程的开发中得到了教师的广泛参与，充分考虑了学生的需要，依托了学校的具体环境，突出了学校的独有的办学特色，实现了课程开发主体从中央到外围的实质性转移，从而将学校建设成为具备不断生长和自我更新能力的开放组织系统。（3）教师在校本课程开发中可以充分发挥创造性才干，极大地调动了教师的积极性。而这些独特性和差异性的实现必须依托三个
12、条件：实现学校资源的重组和优化。校本课程开发的一项重要职能就是根除由于权力过度集中所造成的教育资源浪费、教育效益下降和教育变革能力萎缩。教育信息化通过建立教育信息资源库，借助网络大大加快了教育资源重组和优化的步伐。建立民主开放的新型学校组织结构和自觉自律的内部评价革新机制。学校只有弱化传统的权力核心，搭建基于专业能力认同的管理架构，形成广泛而通畅的交流渠道，加强自我批评、自我激励、自我改进的监督机制，才能营造出课程开发小组内部及小组间的协作氛围，促进校本课程开发的良性发展。教育信息化的一个环节是建立计算机管理教学 CMI（Computer-Managed Instruction） ，而 CMI
13、 的一项职能就是要构建这样一个理想的教育管理环境。可以为教师提供丰富的教育资源。仅有创造力而缺少资源， “巧妇难为无米之炊” ，这正是当前许多教师在开发课程时碰到的难题。教育信息化把教育资源搬到网上，教师所拥有的将是“全球最大的图书馆” 。图 3 教育信息化中校本课程开发的“雨伞模型”4 后现代主义视角下的教育信息化中的校本课程开发后现代主义（Post-Modernism）是信息时代的产物，其发轫于文化、建筑、艺术等领域，自利奥塔后现代主义下的知识状况发表后，其思想逐渐渗入到教育领域，并对之产生重要的影响。考察教育信息化和校本课程开发，我们会发现它们与后现代主义有着不可割舍的联系。教育信息化所
14、带来的教育革新，具有不连续、随意、无节制、流程短的特点，这正是后现代主义在教育技术中所体现的精髓。（顾清红,祝智庭，2001）校本课程开发主张学校在遵循国家最基本原则要求的基础上，根据自身特点设置课程，这与后现代主义的课程观反对经典的目标模式，关注教育目标的“生成”而不是“预成” ，认为目标是多变的、丰富的、不断“生成”的，主张“去中心化”和“边界松散”等思想是相吻合的。而教育信息化为校本课程这些特征的实现奠定了基础。校本课程开发是以学校为基地进行开放的课程开发。而后现代主义认为课程编制也不仅仅是教育学专家的专利和行政部门的特权，它应是由实施课程的主体教师和学生共同建构、共同参与的活动，这样的
15、课程模式是开放式的，随着教育活动双主体的互动交往过程而不断展开、调整，不断发现、探索新的活动内容和形式的课程，这种课程是不断“生成“的，而不是固定不变。很难想象，离开计算机、网络，校本课程中的“互动” 、 “探索” 、 “生成”将如何实现？校本课程开发把家长和社会人士纳入课程开发系统中。这一观点得到了后现代主义课程理论的有力支撑。后现代主义认为，影响学生发展的不仅是学校，而且更重要的是其赖以生长的各种环境，包括家庭和社区。后现代课程论专家舒伯特（Schubert）指出课程不是单数，而是复数（curricula） ，即课程不仅是学校内的教育活动，而且包含与学生生活紧密相联的各种小环境。教育信息化
16、通过网络将学校、家庭和社会紧密联系起来，实现共同决策、资源分享，为构筑“没有围墙的教室”奠定了基础。图 3 的“雨伞模型”指出，以后现代主义为主轴，穿过知识社会、教育信息化、校园文化、课程开发平台几个层面，最终实现校本课程开发。其中下一个层面是上一个层面的基础，知识社会的数字化、网络化、智能化、个性化打造了教育信息化，教育信息化所提供的网络教育环境、教育信息资源、多元教育模式和智能教育管理孕育了现代校园文化，校园文化中的多方协作、民主决策、资源共享和办学特色又建构出校本课程开发平台。后现代主义网络化校园文化数字化个性化知识社会教育信息化课程开发平台多方协作民主决策资源共享办学特色多元教育模式网
17、络教育环境教育信息资源智能教育管理智能化校本课程5 目前我国教育信息化中的校本课程开发所存在的几个矛盾校本课程开发在发达国家的盛行是在 20 世纪 70 年代，而我国是在 20 世纪末才开始关注。早在1957 年，毛泽东就提出：“教材要有地方性，应增加一些地方教材。 ”但直到 1985 年，以中共中央关于教育体制改革的决定和中华人民共和国义务教育法为标志，我国才正式开始了有计划的教育权力下放和办学体制多样化改革的进程。1986 年，我中学小学的教材制度开始由国定制改为审定制，实行编、审分开，提倡“一纲多本” 。单一的中央统一课程计划开始向中央、外围课程计划相结合的方向发展。1992 年颁布的九
18、年制义务教育全日制小学、初级中学课程计划就指出中小学课程由学科类和活动类两部分组成。1996 年颁布的全日制普通高级中学课程计划（试验） 学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课” ，这一部分占周总课时的 2025，改变了以前学校、教师在课程开发中完全被动接受的角色，在原则上肯定了学校和教师在课程开发中的权力和地位。1999 年 5 月,教育部基教司召开义务教育改革研讨会时提出 ,为了配合实行国家、地方、学校三级课程政国家将制定地方课程指南和校本课程指南，旨在协助指导学校进行课程设计、实施和评估。1999 年 6 月中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定第二部分第 14 条指出:
19、调整和改革课程体系、内容、结构,建立新的基础教育课程体系,试行国家课程、地方课程和学校课程。从全国来看，目前义务教育的教材已有多个版本。一些地方和学校在课程开发方面的积极性很高，他们与课程专家密切合作，进行课程开发的尝试，已经取得了一些阶段性的成果，有了一定的经验积累。这些实践都说明，校本课程的开发在我国是切实可行的，但仍然存在一些问题，而这些问题的解决需要教育信息化的支持。5.1 知识社会多元化、个性化的要求与我中学央集权的单一课程体制的矛盾长期以来，我国一直实行中央统一的单一课程体制，虽然目前义务教育的责任和权力下放到地方政府，但仍沿袭原有的管理模式，无非是从中央移植到地方而已。一方面 ,
20、课程管理部门仍然只习惯于自上而下的决策方式 ,部分学科专家把课程当作自己的“自留地 ” ,轻视学校和教师的参与；另一方面 ,学校、教师和学生则过分依赖和迷信中央集权的课程内容。这种制度和思想上的习惯势力与校本课程的现实需求之间存在着巨大的反差和矛盾。真正实现校本课程开发，固然体制和观念的转变非常重要，教育信息化所带来的丰富教育资源、多元教育模式、网络教育环境和智能教育管理也是必须依托的关键因素。5.2 校本课程开发多方协作与目前课程开发资源利用率低、信息不畅的矛盾校本课程开发的核心是以学校为基地，校长、教师、课程专家、学科专家、学生以及家长和社会人士共同参与的课程开发活动。而当前我国所尝试的校
21、本课程开发大多局限于学校内部，没有真正做到与专家、家长和社区的有效协作，彼此的资源得不到有效利用，相互的信息不能即时传递，导致校本课程开发的高成本、低效率。通过教育信息化，用办学特色、民主管理、资源分享、多方协作构筑校本课程开发平台是解决这一问题的途径。5.3 校本课程开发高要求与学校和教师的课程意识与课程开发能力欠缺的矛盾斯腾豪斯宣称 :“没有教师发展就没有课程开发” 。可以说学校教师是决定校本课程开发成败的重要因素之一。课程开发对学校和教师应有的课程意识与课程开发能力是校本课程开发的重要前提，然而长期计划体制下的学校和教师执行的是国家的指令性课程计划 , 不需要、也不可能具备多少课程意识和
22、课程开发能力，学校与教师参与课程的积极性和创造性逐渐萎缩。直到年代 ,我国许多学校和教师还没有课程的概念 ,而那些致力于课程革新的学校和教师也往往把课程改革看作是“改编教科书” 。所以花力气提高学校和教师的课程意识与课程开发能力是当务之急。另外，许多学校和教师对信息技术不甚了解，而知识社会的飞速发展迫使课程的更新速度大大提高，并且许多新课程的内容以及教学手段都与信息技术密切相关，这无疑是对那些学校和教师的极大挑战。第三，仅仅依靠本校教育资源远远满足不了校本课程开发的需要，因此借助“外脑” 、获取外部资源就显得非常重要。教育信息化不仅可以培养学校和教师的信息素养，也扩展了他们的视野，有利于学校和
23、教师的课程意识与课程开发能力的发展，更为校本课程开发提供了丰富的教育信息资源。6 结论教育信息化和校本课程开发是社会发展的产物。教育信息化促进了校本课程开发，而校本课程开发也对教育信息化提出了新的课题，值得深入研究。参考文献1 顾清红,祝智庭.教育技术的后现代观.兰州：电化教育研究.2001.（7）.2 利奥塔等.后现代主义.北京：社会科学文献出版社，1999.3 祝智庭. 教育信息化:教育技术的新高地.北京：中国电化教育.2001.（2）.4 CERI （Center for Educational Research and Innovation）. School-based curricu
24、lum development. Washington, DC: Organization for Economic Co-operation and Development, 1979.5 Marsh, C., Day, C., Hannay, L. & McCutchen, G. Reconceptualizing school-based curriculum development. New York: Falmer，1990. 6 Nias, J., Southworth, G. & Campbell, P. Whole school curriculum development in the primary school. London: Falmer, 1992.This paper focuses on Chinese school-based curriculum development in education informatization and introduces umbrella model as the conclusion.
