1、國民小學師資職前教育英語專門課程之研究委託單位：教育部（中等教育司）研究單位：國立臺中教育大學 計畫主持人：楊思偉協同主持人：柴素靜研究人員：楊式美、王雅茵、陳盛賢研究助理：吳湘婉中華民國九十八年十一月國民小學師資職前教育英語專門課程之研究目次第一章 緒論.1第一節 研究動機與目的.1第二節 研究架構與流程.2第三節 名詞釋義.3第四節 研究範圍與限制.4第二章 文獻探討.5第一節 兒童語言學習的理論基礎.5第二節 兒童英語教學原理.8第三節 小學英語師資專業能力探究.11第四節 主要國家小學英語師資培育情形.13第五節 台灣國民小學英語師資培育之背景與現況.47第三章 研究方法與設計.60第
2、一節 研究方法.60第二節 公聽會結果分析.68第三節 德懷術問卷結果分析.93第四章 結論與建議.130參考文獻.139【附錄一】 焦點座談會議紀錄154【附錄二】 公聽會會議紀錄16111第一章緒論本 章 說 明 此 研 究 的 動 機 與 目 的 ， 界 定 國 民 小 學 師 資 職 前 教 育 英 語 專 門課 程 等 相 關 名 詞 的 意 義 ， 再 提 出 研 究 問 題 與 架 構 、 範 圍 與 限 制 ， 以 設 計 整 個研 究 流 程 。第一節 研究動機與目的隨 著 21 世 紀 的 來 臨 ， 資 訊 科 技 的 快 速 發 展 以 及 國 際 間 政 治 、 經
3、濟 、 社會 與 文 化 的 往 來 日 益 頻 繁 ， 而 英 語 是 這 個 地 球 村 主 要 的 溝 通 語 言 ， 因 此 ，英 語 溝 通 能 力 在 現 代 社 會 中 格 外 重 要 。 為 提 昇 全 民 英 語 溝 通 的 能 力 ， 多 年來 社 會 大 眾 呼 籲 政 府 實 施 國 小 英 語 教 學 。 許 多 家 長 為 了 不 希 望 子 女 輸 在 起 跑點 上 ， 紛 紛 讓 小 孩 從 不 同 管 道 學 習 英 語 的 現 象 已 非 常 普 遍 。 從 坊 間 到 處 林 立的 雙 語 幼 兒 園 及 兒 童 美 語 補 習 班 中 不 難 看 出 國
4、 人 對 學 習 英 語 的 強 烈 需 求 。 教育 部 在 經 過 審 慎 研 議 後 ， 已 將 英 語 列 入 九 年 一 貫 課 程 綱 要 中 的 國 小 正式 課 程 ， 並 決 定 自 90 學 年 度 起 ， 全 國 國 小 五 、 六 年 級 全 面 實 施 英 語 教 學(教 育 部 ， 1998)， 以 順 應 時 代 潮 流 及 社 會 的 需 求 。 接 著 又 從 94 學 年 度 起 ，全國的英語教學向下延伸至國 小 三年 級 ，為我國的英語教育開啟一個新紀元。然而張武昌(2006) 指出，台灣地區近幾年雖積極開展國小階段之英語教學，但在過去幾年並未有計畫性地籌
5、劃國小英語師資如何培育的問題。英語教學成功與否，師資的窳絕對是一個重要的因素；而優的英語教師在語言能及教學專業都需具備一定的水準。因此，為儲備 90 學英語教學納入小學課程所需的師資，教育部於民國 88 年委託財團法人語言訓練測驗中心辦國小英語教師英語能檢核測驗 ，通過者還需修習英語專業課程培訓、國小教育學分及進一的教育實習，方能取得合格師資之資格。但在當通過語言檢測的 3,536 人中，取得合格師資資格者僅有 1,922 人，而在國小任教者也僅一千多人。根據教育部國民小學英語教育改善方案 ，目前國小英語教育所面臨的最大困境則是師資數量不足、代理教師比率過高、學校合格英語師資流失及國小英語師資
6、專業素養不足。未來如何讓優質的師資培育大學規劃國民小學教師職前英語師資培育課程，永續提升國民小學英語教師之教學能力，本研究的推動有其必要性。基於上述研究動機，本研究之研究目的為以下五項：2一、 探究國民小學包班制教學師資所需之英語專門課程。二、 探究主要國家國民小學師資職前教育英語專門課程科目及學分情形與學理依據。三、 研訂國民小學師資職前教育英語專門課程科目與學分要點草案。四、 研訂國民小學師資職前教育英語專門課程科目與學分對照表。五、 研訂國民小學師資職前教育英語專門課程科目之基本要素。第二節 研究架構與流程本研究以完成國民小學師資職前教育英語專門課程之規劃為目標，期望透過理論研究、各國經
7、驗研究、問題檢討、國內學者專家的座談，相關人員的公聽會意見彙集，以建構出未來國民小學師資職前教育英語專門課程最適當方案等，裨益教育部推動之參考。本研究之流程分成兩個階段，第一個階段為 97 年 12 月起至 98 年 4 月止，依據國民小學學生之外語習得理論、英語教學理論、英語教學實施現況等，規劃出國民小學教師師資職前教育英語專門課程草案。第二個階段自 98 年 5 月至10 月止，召開焦點座談會與分區公聽會，實施專家德懷術，以完成國民小學教師師資職前教育英語專門課程之任務。有關本研究的架構如下圖：師資培育目標 英語教師能力 國小英語教學現況 各國師資培育經驗國民小學師資職前教育英語專門課程規
8、劃草案第三節 名詞釋義圖 1-2-1 研究架構圖進行焦點座談會分區公聽會 專家德懷術完成國民小學師資職前教育英語專門課程規劃3第三節 名詞釋義本研究主要的相關概念有二，分別是國民小學 、 師資職前教育專門課程 ，本節也對於這兩個名詞加以釐清與解釋。壹、國民小學本研究所指稱之國民小學依據聯合國教科文組織（United Nations Educational. Scientific and Cultural Organization, 簡稱 UNESCO）修訂 1997 年的國際教育標準分類法（the International Standard Classification of Educati
9、on，簡稱 ISCED）之定義，係指 ISCED1，為第一級教育 ，即初等教育階段。我國國民教育法第 2 條之規定為凡六歲至十五歲之國民，應受國民教育 ，復第3 條規定國民教育分為二階段：前六年為國民小學教育；後三年為國民中學教育 ，因此國民小學在我國而言，係指 6 歲至 12 歲國民所接受之教育。貳、師資職前教育專門課程依據 2005 年 12 月 28 日修正後之師資培育法第 3 條規定，師資職前教育課程係指參加教師資格檢定前，依本法所接受之各項有關課程 ，同法第 7 條第1 項至第 2 項規定師資培育包括師資職前教育及教師資格檢定。師資職前教育課程包括普通課程、專門課程、教育專業課程及教
10、育實習課程。 ，另師資培育法施行細則第 3 條說明專門課程：為培育教師任教學科、領域專長之專門知能課程 ，因此師資職前教育專門課程係指參加教師資格檢定前，為培育教師任教學科、領域專長之專門知能課程 ；而本研究之國民小學師資職前教育英語專門課程則是為培育國民小學英語師資之專門知能課程。第四節 研究範圍與限制壹、範圍本研究主要以國內的國民小學英語師資培育所需的課程為規劃目標與研究4範圍。貳、限制一、本研究在探討其他國家小學之外語課程時，可能因學制的差異，研究對象並非是完全一致的內涵，所以可能產生些微落差，此為限制之一。二、本研究以文件分析、文獻研讀、焦點座談、公聽會言談分析和問卷調查等為主，無法進
11、行國外之訪問和考察，因此資料蒐集也受到部份限制，此為本研究之限制之二。5第二章 文獻探討我國目前並沒有核發國民小學英語師資的教師證，國小教學亦非採用分科教學的模式，有關國民小學英語教師所需之師資培育課程尚無規劃，本研究擬從兒童語言學習的理論基礎、小學英語教學原理、主要國家小學英語師資培育情形、 小學英語師資專業能力探究，以及我國小學英語師資培育之現況等五個面向加以探究。第一節 兒童語言學習的理論基礎語言是因應人類的需求而產生的，語言除了能促進感情的交流之外，更重要的是它負荷著傳遞思想、保存文化的使命。所以語言的重要性讓許多語言學家及心理學家對兒童學習語言的過程非常感興趣（楊懿麗，1992） 。
12、如果教學者能掌握學習者學習的歷程及學習的優勢、以適當的教學方式去啟發學生的潛在能力並鼓勵學生的學習動機以及能營造學習語言的學習環境，提供學習者利用語言溝通之互動機會，以培養學習者的應用能力，將會促進學習者有效學習。因此，在實際的教學情境中，如何從不同的理論基礎中獲得啟示，進而採用適宜的教學方式是很重要的。以下以語言學習的理論基礎為題，旨在分析、歸納各學派對第一及第二語言(或外語)學習理論的看法，以作為本研究之學理依據，茲將幾種較具代表性的理論說明如下：壹、第一語言習得理論一、行為主義論(Behavioristic Approaches)自從 Skinner 在 1957 年所出版的語言行為(V
13、erbal Behavior)一書中，將制約理論應用到人類習得語言的方式上，外語教學的方式就起了革命性的變化(Sole, 1994)。行為主義學派認為語言是透過一系列刺激-反應-增強的連鎖連結策略型塑而成，是建立在由環境引起的，聲音和聲音連結的選擇性強化的基礎上，透過這種強化，兒童的語言逐漸變得有效而得體，Skinner 認為語言發展由無意義音節開始( 葉兆祺， 2003)。因此，語言的學習要不斷的反覆練習，才能達到學習效果( 陳秀才， 1998)。兒童語言的習得是一種刺激與反應的結果，語言被認為是動機、環境刺激、父母增強等方式習得的一種模式行為，語言學習的增6強來自於父母、教師對兒童的鼓勵及
14、兒童運用語言達到滿足其需求的滿意結果(葉兆祺，2003)。二、天賦說(Nativist)語言學家 Noam Chomsky 於 1959 年曾質疑 Skinner 的語言學習理論，他認為，若語言只是一種學得的行為，為什麼兒童能說出他們從未聽成人說過的話？(引自 Sole, 1994)。天賦說學者認為人類與生俱來有學習語言的生理及心理的特殊機能。人類的大腦有一種語言學習機制(Language Acquisition Device，簡稱LAD)協助人們習得各種語言，在 LAD 中存有著普遍性的文法結構、規則，因此儘管語言環境不同，但是各國兒童獲得語言句法的結構順序基本上是一致的，甚至獲得的時間也大
15、致相同，這使得人們學習各種語言成為可能(葉兆祺，2003)。世界上任何種族的兒童都具有理解語言中的形、聲、義、序及語法結構的能力，而語言學習即是從經驗中引領出其先天的能力。因此，只要方法正確，語言學習是件自然又輕鬆愉快的事(陳秀才，1998)。三、認知論(Cognition)認知學派認為語言能力是由認知能力與環境，社會互動以及認知能力與語言經驗互動所累積，兒童習得語言取決於他們對世界已認知的程度(Paul & Quigley, 1984)。認知論學者包含有皮亞傑(Piaget)及布魯納(Bruner)。其論點指出，語言的學習主要是主客體交互作用的結果。兒童早期的語言發展和語言的應用表達能力，可
16、以反映出兒童在心智與認知上的發展情形。另外，Bruner 指出認知發展是先於語言的使用，認知是一種說話溝通前期與語言間持續發展的重要來源(陳秀才，1998)。 Piaget 認為語言的習得與個體的認知發展有關，他將認知結構視為一種基模，為人類吸收知識的基本架構，經由組織、同化、適應與順應，認知結構和環境中事物之互動增加，其知識與智力將隨其生活經驗的擴大而成長。且內在結構生長發展時，兒童與外在環境交互作用，因而建構產生語言(張春興，2002)。貳、第二語言及外語習得理論學習者在學會母語後，所學習的一種新的語言稱為第二語言習得（Second 7Language Acquisition） ，外語則指
17、外來的語言，通常不是學習者所居住的社會環境中所使用的主流語言。英語在台灣屬於非主流且社會上英語學習環境又不充足的外國語（Foreign Language） ，並不是第二語言(Second Language)，教學上雖有不同，但兩者所有的基本問題本質大致相同，只是程度有異，往往以第二語言習得理論來探討台灣的英語教學問題(林淑薇，2002；徐麗琴，2002；黃春騰，2000)；欲探討國小學童英語學習的問題，須從了解第二語言及外語的發展理論開始。以下介紹主要三種不同歷史時期的第二語言習得理論：一、對比分析理論(Contrastive Analysis）美國語言學家 Charles Fries 和他的
18、學生 Robert Lado 認為在第二語言的學習過程中，母語（第一語言, L1）的結構對目標語（ Target language）的習得具有決定性的影響，強調比較出母語與目標語之間相對應結構的相同點與不同點，並認為兩種語言間的不同點才是語言學習過程中真正的難點，當兩者結構愈相似，語言之間的相同點則起積極作用，就會出現正向轉移（引自吳增生，1974） 。二、共同語法理論(Linguistic Universals)Chomsky 在 1981 年發表了管轄理論(the theory of government binding)，他指出在人的語言能力範圍之內，有些是全人類共有，有的則不然，全人類
19、共有的能力或規則稱為共同語法(universal grammar)。共同語法又包含一系列語言的限制規則或參數(parameter)，不同的語言限定下的語言參數也不同，因而產生各具特色的語言，此理論強調兒童學習語言的過程就是限定自己母語參數的過程，因此第二語言學習是在已有的語言參數基礎上的學習另一種可能與現在參數相同或不同的語言，基本上過程都受相同的原則支配。三、語言輸入說(Input Hypothesis)盛行於 70 年代至 80 年代早期第二語言習得研究中最具爭議且有影響的理論之一，即是由美國語言學家 S.D. Krashen 所提出的語言輸入說，經過一系列的實踐，衍生出各種相關假設(Krashen, 1982；Skehan, 1989)，包括：(一) 習得與學習假設(The Acquisition-Learning Hypothesis)(二) 語言監控假設(The Monitor Hypothesis)(三) 學習自然順序假設(The Nature Sequence Hypothesis)(四) 情感過濾假設(The Affective Filter Hypothesis)
