1、过程写作法在高中英语作文讲评课中的应用作者：张珂(安徽省砀山中学)摘 要: 本文从分析目前高中英语作文讲评课存在的问题入手，阐述上好作文讲评课的必要性，并结合课标要求、核心素养教育理念、过程写作法理论及教学实践，谈谈高中英语作文讲评课的一些做法。关键词: 讲评课误区 过程写作法 评分标准 结构语言细节 自评与互评 一、 问题的提出写作是二语学习者必须具备的四项基本技能之一，是高中英语教学中的重要内容，同时也是一个比较困难和薄弱的环节。笔者近年来先后开展了关于构建高中英语有效写作教学模式的市级课题（已结题）及省级课题研究，也取得了一定的成果：学习借鉴过程写作法理论，构建“三步七字”过程写作模式，
2、帮助学生形成写作程序意识，解决了学生不知道如何下手的问题；运用词块理论指导学生培养“词块”意识，提高语言表达的水平和档次。然而，随着写作教学研究的深入开展，笔者发现作文的批改和讲评却成为写作教学中最薄弱的环节，作文讲评课主要存在以下两个误区：（一）重结果轻讲评。很多教师在批改作文时只是简单地给出分数或等级，在讲评课上表扬一下优秀学生，然后呈现范文，学生观摩学习，缺乏对学生具体写作情况的分析及针对性的指导。同时，学生拿到作文本时的第一反应也是先看老师给的等级或分数，并不细究老师或圈或改的错误，或者是知道错在哪里却不知道如何修改，最终将作文束之高阁。周而复始，学生的作文进步缓慢，甚至停滞不前。（二
3、）重批改轻评价。教师采用传统的“包办”批改法，在批改过程中不辞辛劳地把学生所有的错误都用红笔圈出来或帮助改正学生作文中的错误，甚至包括标点、大小写。教师缺乏思考和总结，忽视对学生存在问题的归因分析，导致作文讲评课变成了零零散散的短文改错课。这种批改和评价方式不仅耗时费力，而且收效甚微。一方面，导致学生对自身写作问题的缺乏系统整体感知，不利于其学习能力的建构。另一方面，大大降低了学生学习的主动性，不利于学生的长远发展，是一种低效的批改和评价。讲评作文的过程就是学生学习写作的过程，教师对这个过程的管理决定着讲评课的效率。笔者认为，有效的英语作文讲评课既能及时、系统地反馈学情，提高学生的写作能力，又
4、能减轻教师批改作文的负担。通过学习领会普通高中英语课程标准的目标要求及中国学生发展核心素养的内涵，阅读大量的关于二语写作的研究文献，笔者发现过程写作法对解决该问题有一定的借鉴意义。二、理论依据（一）课标要求及学生发展核心素养的教育理念普通高中英语课程标准 （实验）明确提出：英语课程评价的目的是促进每个学生综合语言应用能力的发展，促进教师水平的提高，促进学生的发展，教师通过评价，帮助学生发现个人的学习成就和意义，指导学生检查和反思学习过程，激励学生更有效地开展学习；评价不能仅仅关注结果，更要注重学习过程。2016 年 9 月发布的中国学生发展核心素养指出自我发展是核心素养三大表现之一，其中学会学
5、习列在首位。主要是指学生在学习意识形成、学习方式方法选择、学习进程评估调控等方面的综合表现。具体包括乐学善学、勤于反思、信息意识等基本要点。（二）过程写作法过程写作(Process writing)是近年来受交际语言教学思想影响流行于西方教育系统(从中小学母语写作到高等院校第二语言) 写作课程的一种教学法。过程写作法旨在管理学生的写作行为。学生在整个写作过程中，经历五个相关的阶段：预写作( pre-writing )、打草稿( drafting )、修改(revising)、校订( editing )和发表( publishing )。在写后的三个环节中，学生根据同伴或教师的反馈，修改自己的初
6、稿，并在班上或小组内朗读或传阅彼此的作文定稿。通过学习，笔者获得以下教学启示：作文讲评的过程应是一个教师指导与学生自主学习的双边活动的过程，要让学生“动起来” ，让他们成为讲评和修改作文的主体。在老师的指导下，学生通过自评，学会检查和反思自己在写作过程中存在的问题，养成对自己的学习状态进行审视的意识和习惯；通过同伴互评，学会向他人学习，并总结经验，在接下来的学习过程中，能够根据自身实际，选择或调整学习策略和方法，最终实现对自己的学习进程的评估调控。每一位学生在“自主、合作、探究”中发现自我，提升自我，激励自我，不断体验进步与成功的喜悦，增强学习信心，真正做到乐学善学。三、作文讲评课教学实践（一
7、）标准先行：教师首先向学生展示高考书面表达的评分标准和具体要求，并结合本校参与高考阅卷老师的阅卷反馈，解密书面表达赋分流程，分析隐含信息。一方面，让学生了解阅卷教师喜好并努力“投其所好” ，树立高分意识；另一方面，为接下来的自评和他评树立“标杆” ，在批改过程中不断强化其标准意识。如：评分要求（1）：总分为 25 分，按 5 个档次给分。根据语言表达评分时，先根据文章的内容和语言初步确定其所属档次，然后以该档次的要求来衡量，确定或调整档次，最后给分。信息解读：减少低级错误，如 I is等，尤其是在第一段，否则影响第一印象，降低得分档次，一档就是 5 分。评分要求（2）：评分时，应注意的主要内容
8、为：内容要点、应用词汇和语法结构的数量和准确性、上下的连贯性。信息解读：写前认真审题，确保要点齐全；遵循语言表达的准确性和流畅性的优先原则，切忌陷入所谓的“高级表达”误区，导致因使用亮点句型而影响文章的流畅性。评分要求（3）：词数少于 80 和多于 120 的，从总分中减去 2分；拼写与标点符号是语言准确性的一个方面，评分时，应视其对交际的影响程度予以考虑；如书写较差，以至影响交际，将分数降低一个档次。信息解读：树立细节规范意识，如标点、大小写、书写及卷面等。针对字数偏多的问题，提醒学生言多必失，言多必啰嗦，不仅语言表达的错误机率会增大，而且容易出现冗长重复的情况。所以，要树立 Brief &
9、To the point（简明扼要）意识。（二） “六字”批改法：根据上述解读与分析，笔者引导学生提炼关键字，提出“六字”批改法，即从结构、语言、细节三个维度进行作文批改，并将评分标准和要求系统化、细目化，使其层次分明，一目了然，易于操作，省时省力。如图所示：图 1：作文批改结构 语言 细节图 2：图 3：图 4：结构段落 要点1、2、3、 主题句意识 齐全完整层次分明逻辑清楚语言准确 地道 流畅基础语法/句法（五种基本句型）词块意识亮点句型过渡词句亮点强调句、倒装句、复合句、非谓语动词等细节（规范）字数 标点 大小写 书写、卷面（三）讲评课操作步骤：1、自评训练（5 分钟）：（1）总体要求：
10、指导学生按照上述细目要求逐项批改自己的作文，并从三个维度写出书面评语，最后确定文章档次或分数。（2）训练重点：首先，在细目要求的指导下，学生迅速发现自己在哪个环节出现问题，并通过书写自评评语进行及时、细致地梳理，加强反思与总结意识的培养。此外，语言表达一直是学生写作训练的弱项，所以，检查习作中的语言表达就成为自评训练的重点工作：要求学生先圈出自己习作中所使用的词块，然后结合句法和词法知识，检查词块运用是否准确，有无单词拼写错误、上下文过渡逻辑是否通顺等。在自评过程中，学生难免会出现“知错不会改”的情况，这恰恰是有针对性地提高学生语言表达的契机。笔者通常要求学生摘抄两三处他们认为急需学会订正的错
11、句，然后提交至学习小组，在接下来的同伴互评环节，通过合作探究解决问题。2、同伴互评训练（15 分钟）：（1）评前分组：教师要结合学生实际，综合考虑其写作水平及性格特点等差异，合理组建互批组，如小组互评、相邻座位同伴互评、指定同伴互评和开放性同伴互评等，并积极营造互帮互助，开放融洽的合作学习氛围。（2）总体要求：同自评环节。此外，要求学生在互评书面评语中增加意见、建议及鼓励表扬的内容，培养其互助友爱、欣赏他人优点、积极向上的协作精神。（3）训练重点：教师指导学生在互评中不仅要“揭短” ，更要有“慧眼”意识，善于发现同伴作文中的“亮点” ，如清晰的结构，要点拟定的思辨性，语言表达的准确性及流畅性等
12、。对于同伴文中出现的高级词汇、地道句型、恰到好处的过渡词（句） 、名言警句的使用等，要求学生用红笔以波浪线的形式标注出来以示“赞美” 。 此外，针对互评过程中发现的值得商榷的句子（用下划线标示）及自评过程中梳理出的个性化问题，鼓励以小组合作的方式进行深入探讨， “畅所欲言” 、 “百家争鸣” ，共同提升。在学生自评和互评活动中，教师要进行方法指导，如引导学生学会利用双解字典或必要时请求老师的点拨。更重要的是，教师不能只是袖手旁观，要深入学生，在各组间进行巡视，同时又不过多干预，只对提出问题的学生进行答疑和指导，了解他们暴露出的问题，研判本班学生的“最近发展区” ，为接下来的展示环节做好准备。3
13、、展示环节（20-25 分钟）：（1）问题展示：教师从学生的自评和互评反馈中抽取样本，按照结构、语言、细节三个维度进行系统分类，利用投影或多媒体教学设备展示共性问题，进行归因分析，最后提出改进意见。经过多次的训练，笔者发现学生的篇章结构及细节意识明显增强，但是提高语言表达能力仍是难点。所以笔者重点进行这方面的分析与评讲，如简单句改错，简单句合并，一句多译、用强调句、倒装句、非谓语动词进行句子改写等，让学生树立提高语言表达档次的意识，并掌握一定的方法。与此同时，要求学生摘抄记录后进行背诵、默写或仿写，真正把提升学生写作能力落到实处。（2）佳作展示：最后，教师利用投影或多媒体教学设备展示学生推荐的
14、优秀习作，并开展 “佳作赏析” 、 “佳句欣赏”活动。四、课后反馈：（一）跟踪与检查：讲评课后，要求学生结合讲评课内容及自身存在问题完成二稿。笔者发现通常这次作业质量会有很大提高，明显高于学生原有水平，大大减轻了教师批改二稿的工作负担。教师在对二稿进行评价时，要认真写出评语，包括优点、问题及建议等。此外，针对问题比较突出的学生，师生进行个别交流，面批作文。接下来，教师针对学生在语言表达方面出现的普遍性错误如句法、语法错误等，可以设计补救性课程，讲述相应的句法、语法规则并进行练习。 （二）定稿与展示：经过数次整理修改后的成稿，是学生最精心之作。接下来，笔者通过开辟学生名言专栏（Our Prove
15、rbs） 、展览角（Showing Corner）或校报发表等形式，张贴优秀作品，表扬优秀作者。这样不仅可以激励入选者，让他们体验到成功的喜悦，同时也为其他学生提供再次学习的机会。此外，笔者一直坚持指导学生建立个人写作成长档案，即要求学生做好初稿、二稿、定稿、师生评语等整理记载，装订成册。五、结语综上所述，在作文讲评课上，教师的引导，学生的独立探究及同伴间的协作学习缺一不可。一方面，教师通过分析和评价聚焦学生写作的过程，解决他们写作中的困惑和无助。以学生习作为基础的有针对性的讲评，基于学情，取之于“生” ，用之于“生” ，更能引起学生的共鸣，调动他们写作的积极性，促进学生反思、理解、整合和建构
16、，最终对学生的写作过程真正产生影响，提升其写作技能。另一方面，学生自评和同伴互评不仅使学生学习主动性得到充分发挥，更为重要的是这种合作与分享式学习，有利于学生学习能力的提升、情感的发展和良好品质的培养，最终有利于中学生健全人格的形成、学生核心素养的落实。备注：1、 “三阶段七程序”过程写作模式：宿州市科研课题新课标下的高中英语写作能力培养的研究 （课题立项批准号 JKY2008024，2011 年 6 月结题）的研究成果，具体内容如下： 整个写作过程可划分为写前、写中、写后三个阶段，审题、议题列提纲、写初稿、自评、互评、再稿、教师反馈七个程序贯穿其中。2、本文是安徽省教育科学规划课题构建高中英
17、语有效写作教学模式的研究 （课题编号JG12383）阶段性研究成果。参考文献：1.教育部 普通高中英语课程标准（实验） 人民教育出版社，2003 2.李凤芝 英语过程写作法 中国石油大学出版社，20043.Zheng Haicui （2003） The Application of Process-oriented Writing Foreign Language Teaching and Research Press4.马红梅 “过程写作法在高中英语写作教学中的实践案例 ”， 中小学教学研究2008年第 11 期5.陈凤梅 “利用作文讲评提高学生的英语写作能力” ， 中小学外语教学（中学篇） 2011 年第 9 期6.卞学华“从“范文”走向“例文”谈高中英语书面表达讲评的真实性” ， 中小学英语教学与研究2016 年第 6 期
