1、1教育導論黃光雄主編 師大書苑發行第一篇 緒論第一章 教育的意義第一節 教育的意義 教育活動牽涉多樣的目的、內容與方法，不容易找到完全掌握其面貌的定義，只能從多個不同角度分析，逐步理出一個輪廓。以下是就幾個要項來探討教育的活動和定義。壹、生存與教育 所有教育活動基本上都是成熟者將經驗傳遞給未成熟者的歷程，其目的一在確保未成熟者的生存適應，依在延續社會生命。教育，是人類求生存的另一種形式。貳、教化與教育 學校教育普及之後，學校承擔了極關鍵的傳道、受業和解惑的任務，但是學校教育並不等於教育。許多經驗在學校之中是不可能得到的。 學校之外，種種不以教育為主要目標卻具有正向教育功效的活動，可統稱為教化叁
2、、感覺、理解與教育 人類認識世界的過程中，有兩種不可或缺的能力，一是感覺能力，一是理解能力。 人類的感覺能力是一種自然能力，也就是所有知識的根源。 人的感覺在兒童時期是旺盛的，成人在這方面只有向幼童學習的份。 成人之所以會逐降喪失認識世界的感覺能力，學校教育恐怕要負一些責任。學校裡學的雖然事前人從經驗中提煉出來的智慧菁華，但是這些智慧，大多是前人了解和分析經驗後，為了預測和控制環境，所建立的通則，是一種抽象的知識。學校再傳受這些用文字和符號所構成的抽象知識時，往往不能提供適切而相關的活動機會。 唯有在實際經驗中，人類的感覺；生命以及批判活力才能維持，理解力才不致失根。肆、狹義與廣義的教育 在遊
3、歷和各式人、事、物的交換過程中，我們不知不覺累積經驗，習得語言，培成人格、品味和價值觀，這種隨隨地進行的教化過程，構成所謂的廣義教育 。 狹義教育通常指學校或任何有組織的機構，所提供的有計畫，有固定內容，並在特定時空中進行的教和學的活動。 杜威認為狹義的教育有三個主要功能，一為淨化文化遺產，二為條理化或簡化教育內涵，三為平衡及融合不同族群的文化。 非正式的廣義教育活動雖然零散而無計畫，但卻在實際生活中展開，生動、直接而富遊戲意義，相對的，學校教育常常在抽象的文字符號中埋沒了生趣，劉于呆板而不切實際。因此教育的一項根本的考驗，就是如何在正式和非正式，偶發和刻意的教育間，取得是當的平衡。2伍、教育
4、、非教育和反教育 目前的學校教育，有三種窄化的傾向，危及人的全面發展與人生意義的掌握。1. 首先，處在工具理性高漲的時代，學校教育目標越來越強調實用技能，種技術而輕思想基礎。2. 另一個窄化的危險源自於只求適應社會，不求改造社會的教育目標。3. 學校教育制度化之後，成為個人取得價值感和地位的主要，甚至是唯一的來源，是造成教育窄化的另一個原因。 總結第一節的討論，我們可以說教育基本上是人類社會和個人求生存的一種活動。所謂的生存 ，不只是活者，或者是生物生命上的延續，更深入的是指人生意義的追索、潛能的開發，和人性的實現。由此觀之，或許可以將教育定義為助人成己、成人、成物的過程 。第二節 教育的規準
5、規準適用來判別教育境界，分辨教育、非教育和反教育之活動的主要依據。壹、教育是一種工作 成效概念 所謂工作 成效概念有三個主要意涵。1. 工作 成效概念所描述的活動中，活動者是有意識的，了解自己正在進行的活動。2. 該活動必定進行一段時間，不至於在彈指間完成。3. 活動有成效。 從教育是工作 成效的觀點出發，也可以清楚了解為什麼師資的養成，必須以願教、能教、又會教的傳道，授業，解惑者為目標。貳、教育的真善美規準 當代教育哲學先趨皮德斯(Peters)曾就教育活動提出三個評價依據：1.善的規準 合價值性：這裡所謂的善，雖然以道德上的善或價值為主，但實質上可以包括任何有價值的活動。2.真的規準 合認
6、知性：高教育價值的教學活動，教人證據充足的知識 ；次一等的教人證據不足的信念 ；又次一等的教人誤導證據的偏見 ；最低列的是教人毫無證據的迷性 。3. 美的規準 合自願性：有了合價值性和核認知性的教育內涵，還有帶合自願性的教學藝術，整個教育活動才能畫上完美的句點。 合乎真善美的教育，才能助人成己，才能使人在成己之後，擁有成人和成物的熱情、智慧與技巧。第二章 教育的目的 教育活動，本質上是一種價值傳遞與創造的活動，亦即是一個價值引導的過程，在這個過程中施教者意圖引導受教者向價值層次更高境地前進，因此，這種引導的過程不可能沒有目的或方向。 既然教育活動應該有目的，其目的究竟為何？何種目的才是有價值的
7、，或是價值層次高者，3目前尚缺乏定論。針對此一問題，可從教育目的的形式與內涵兩方面來分析第一節 教育目的的形式分析 針對教育目的的形式，可從四方面進行分析：1.內在性對外在性：指所主張的教育目的，究竟是內在目的或外在目的。若所主張的目的是基於教育本身的原因，則是為內在目的；若未了教育活動本身以外的動機或目的而活動，則稱為外在目的。杜威表示，腳欲的目的是讓受教者未來有繼續成長、學習的可能性，而不是有其他理由，例如能找到好的工作。雖然內在目的與外在目的，兩者未必必然衝突，但當我們再決定目的時，應以滿足內在目的為主。2.工具性對非工具性：指所主張的目的，是為教育而教育，而不是為了達成另一項目的的工具
8、或手段。當我們在決定教育目的時，應分清請所主張者究竟是目的或手段，決不能錯將手段當作目的。3.普遍性對特殊性：指所主張的教育，其所適用範圍的大小廣狹，這包括時間、空間、種族、文化、各類教育等等。如適用範圍越廣，則越具普遍性，放諸四海而皆準；反之，則指據以特殊性，亦即只能適用於某時、某地、某群特定對象的特定階段而已。因此，當我們在決定較高層次的教育目的時，應使其更具普遍性。4.階段性：只當我們所作決定的最高目的不是一蹴可及時，在達到最高目的前，是否有一些次要目的，或是必要條件，而這些條件是達到最高目的的必須階段，且它們又不能以手段或工具視之。當我們決定目的時，如目的有多項應分清本末與先後，在依次
9、實踐。第二節 教育目的的內涵分析 當完成形式分析後，本節將針對教育目的的內涵進行分析，這也可從四方面著手：時間序列、個人或群體、具體內容、身心發展。1. 就時間序列而言，是指我們所定的教育目的，是將重點放在時間序列上的何時段：過去、現在或未來。不論我們是將焦點放再時間序列的哪一段，似乎都有所不足。緬懷過去則無法適應現在與未來；追求未來，則會忽略過去即無法適應現在；只重現在，則可能忽略過去且迷失方向。因此三者必須同時考慮。2.就個人或群體而言，是指當我們決定教育目的時，完全是以一人利益為先，或是以群體為先。換言之，是小我、大我之間的選擇。面對教育上大我與小我間的絕折，雖非非此即彼 ，但也無法同時
10、進行。在實際運作時，是必在兩者中先選一項，不是先由小我開始，就是由大我開始，不可能既小我又大我。3.就具體內容言，主要是只教育的目的，究竟是傳遞知識、文化或是陶冶品格、情操。今日，東西雙方的學校教育，實際上都呈現了重知識傳遞而輕品德陶冶的現象，因此在考慮教育目的時，不宜有所偏廢。傳遞文化與學習新知固然重要，但培養人格始終應是教育的主要目的之一。4.就身心發展而言，這是教育目的所針對的，究竟是身體方面(體格、體力)的發展或是心靈方面(心智、美感)的發展。一個健全的人格，不只是心理健全而已，還要身心都健全才可以，所以當我們在決定教育目定時，也必須注意這一方面的平衡發展。4國家教育宗旨 抽 象各級各
11、類教育目標學校教育目標課程目標各學科教學目標單元教學目標行為目標 具 體第三節 教育的目標 除了教育目的與教育母目標外，還有教育宗旨，三者都是一種行為發展的指標，用來規範活動發展的方向。目的或宗旨的概念，指的是概括、籠統的概念，而目標則是分析、列舉的概念。性質上，目的所涉及的較為抽象、遙遠、不易直接達成；而目標所指涉的，則較為具體、明確、易於實現。而目的與宗旨之間的差別，目的所指涉的範圍較廣，不限於特定時空環境，但教育宗旨多半是指某依國家的教育方向。 當我們在訂定較具體的單元教學目標，乃至行為目標時，尚可從認知、技能及情意三個層面來考量。1. 認知層面可劃分為(1)知識(2)理解(3) 應用(
12、4)分析(5) 綜合(6)評價等六個層次。2. 技能層面可劃分為(1)知覺(2)心向(3) 模仿(4)機械化(5) 複雜反應(6)創造等六個層次。3. 情意層面可劃分為(1)接受(2)反應(3) 價值判斷(4) 價值組織(5) 品格形成等五個層次。第三章 教育的功能第一節 教育功能的衝突本質 當我們在討論學校教育有哪些功能時，可能會發現這些功能本身是具有爭議性的。為了增加對這種教育功能衝突本質的了解，以巴蘭丁(Ballantine)所舉的幾項教育功能為例，說明每一項教育功能的潛在衝突本質：1.第一項功能：社會化：經由學習成為具有生產力的社會成員。學校教育實施社會化，以便培養兒童遵從社會規範、學
13、習適應社會的群體生活，但此時也可能複製社會的不均等，並將現存的社會階級合法化。2.第二項功能：文化的傳遞。學校教育所傳遞的文化，在維持社會生存與增強社會凝聚力，以及固及少數族群需要之間的平衡上面臨一項難題。3.第三項功能：社會控制與個人發展。學校的訓練人員是否藉著搜查武器或藥物，以便保護學生的權利，尤其是當這類的搜查行動會特別影響到某些少數族群學生時，學校有關人員經常會面對兩難的困境。4.第四項功能：將個人選擇、訓練並安置於社會之中。這可能是最具爭議性的一 項功能。有一些教育政策諸如測驗的實施，可能只是提供 表面上的平等而已。學校扮演不平等社會階級的複製工具時，卻可能被說成是現實教育的選擇功能
14、(參考第三章第三節，p.49)。4. 第五項功能：變遷與革新。變遷與革新是一樣期待的教育功能，但是所見的事實往往是：社會機構經常抗拒對其例行性工作任務有影響的革新措施，教育亦復如此。第二節 影響教育功能的社會因素 本節接續討論影響教育功能的三項因素：社會的變遷、科學技術的進步與文明、以及知識生產理論的改變5壹、社會變遷 所謂社會變遷係指社會結構與行為規範準則的轉變。有幾種不同的理論觀點可以用來解釋社會變遷：功能主義理論、衝突理論與社會文化進化理論。 功能主義理論將社會視為是由相互依賴的單元所組成，每一組成單元則協助維持整個社會系統的平衡。它較專注於社會秩序而非衝突；衝突理論則視社會變遷是：在社
15、會之中，為了爭取有價值與稀少的資源而對抗的利益團體之間，彼此存在的緊張所導致的結果；社會文化進化理論將社會變遷的運行法則界定為：隨時間成長，社會有變的更為複雜的趨勢。貳、科學技術的進步與文明 有些社會大眾將科學與技術的進步理解成為一種威脅，其間涉及兩項核心課題：科學文化與倫理問題。科學與技術文化的提升是政府的職責，而且必須自學校科學與技術教育的落實著手。有關科學論理問題則包括環境保護、新生命繁殖研究途徑等課題。 學校教育的功能應該是教育學生成為科技社會中不役於科技產物的健全的人，並且不會因為科技聞名而失去人類的尊嚴。叁、知識生產理論的改變 斯可特(Scott)對於當前科學知識生產的變遷有相當深
16、入的探討，根據他的分析，知識生產之傳統模式有下述的特徵：1.科學是線性的、因果的、以及漸增形成的。2.科學是封閉的系統。3.科學是專家4.科學的組織與輔助被視為是政府的責任。 新的知識生產模式則具有下述幾項特徵：1.科學是多元而富有變化的、非系統的、甚至於是不連貫的。2.科學是開放的系統。3.化約主義的科學不再是專家。4.如果科學的終極產物是可以商貿的貨品與服務的話，有較多的科學是在市場中產生；或者是發生於大的社會範疇中，如果它們是公共貨品與服務知識。 總結斯可特(Scott)知識生產理論的變遷，至少顯示下述兩項重要的啟示：第一、雖然傳統的知識生產理論依然具有影響力，但新的模式使我們深刻感受到
17、，知識的生產來源不限於大學及其他的研究機構；第二、新的知識生產模式告訴我們：因為多元化的知識生產方式，加快了知識更新的速度，知識的受命因而縮短，傳統科學的權威受到前所未有的挑戰。第三節 民主社會的學校教育功能壹、中小學學校教育的功能 第一項學校的教育功能：政治化社會。中等教育極其以下學校教育的功能是多元的，其中政治社會化是一項重要的教育功能。當代民主社會中，政治社會化之終極目標在於培養具有民主與理性的社會成員。以當前台灣社會條件而言，學校教育的政治社會化有三項重點：1.多元價值社會體系的發展。2.法治觀念的養成。63.培養互相包容、以及容忍以己的胸襟與雅量。 第二項學校的教育功能：社會角色選擇
18、。由於意識型態與社會正義及均等概念的差異，每一種社會擁有一套有關職業的不同獎勵系統。根據這套獎勵制度，賦與社會成員不同的角色與地位，並構成社會階級 。個人社會地位與身分階級，主要仰賴天賦的地位與成就的地位。學校教育再決定個人的社會地位扮演著一項重要的角色，亦即一方面增強客人天賦的地位，另一方面提供學習活動與機會，培養個人有表現並獲得成就地位的能力與特質。由於大眾教育的興起，促使學校成為地位分配過程中的一項統整單元：1.提供個人可以表現能力的情境2.引導個人進入不同的生計發展與職業途徑3.提供各種職務所需的特殊技能4.轉移學校本身具有的聲望給予學生個人 第三項學校的教育功能：社會價值的傳遞。學校
19、不是肩負文化與社會價值傳遞的唯一社會機構，所有的社會機構經由各項活動之進行以傳遞社會價值，學校則是以明顯(如學校交給學生自由商業資本主義的價值)或不明顯( 如學校本身的組織結構，反映著當代工業社會中所有組織的階層結構)的方式進行，來傳遞並強化這些價值。 第四項學校的教育功能：共同文化的傳遞。為了維持社會的生存，社會賴於存續的共同文化需要被有效的傳遞，學校教育在共同文化傳遞上，扮演著決定性的地位與角色，但在共同文化傳遞的教育過程中，不能遺忘了少數族群文化的價值。最近流行的多元文化教育的主要啟示是：少數族群的文化不應受到忽視，而且應該融入中小學教育的課程內容與教育的實施之中。 第五向學校的教育功能
20、：保護照顧的功能。此項功能強調學校提供小孩一個安全的場所，使學生遠離街道，父母親可以節省白天必須照顧小孩的大部分時間，投入在工作領域上。貳、高等教育的功能 第一、高等教育的社會流動功能。 社會流動的概念是用來說明社會階級之間，向上或向下的移動現象。在社會階層中，向上或向下移動取決於功績。所謂的功績被定義為能力加上努力，這樣的功績社會，它應該展現提供青少年相當多的向上流動機會特納(Turner)曾提出兩種社會流動型態的比較分析：競爭性的社會流動與贊助性的社會流動。競爭性的流動係指菁英地位的獲得，是以開放競爭的方式，憑藉個人努力的制度。贊助性的社會流動則指菁英地位的賦予，是由現有的菁英及其機構，根
21、據所設定的標準來選擇，與個人的努力無關。台灣的學校制度，中等教育後期階段普通與職業教育分流，使其具有贊助性社會流動的特徵；但是形式上公平且開放的大學聯考制度，使其又具有競爭性流動的性質。 第二、高等教育的選擇功能。大眾化高等教育體制，需要某種類型的選擇機制，以選擇學生至各種型態的高等教育機構，接受適合的教育。而所謂的選擇機制可以說是入學制度。大學選擇人才的方式，必須符合機會均等與社會正義原則，否則高等教育不僅無法提供公平的社會流動機會，而且可能造成社會地位的代間轉移現象。影響所及，高等教育的選擇功能可能成為複製社會不均等的工具。 第三、高等教育的生產功能。高等教育代表一項重要的人力資本投資方式
22、，它藉著提供並改7進高級專業、技術與管理人員所需要的技能、知識以及態度，以便促進經濟的發展。 第四、高等教育的科學、文化及知識創新功能。雖然除了大學以外，有許多研究機構或企業組織，也致力於科學研究與知識創新的工作，但這部意味著它們可以取代高等教育機構的研究地位，相反地，這顯示：大學不再是科學研究、知識生產及文化創新的專賣店，在這些功能與任務上，大學面臨競爭對手。大學必須敏銳回應外在的世界，因為它已經不再是高級學習活動與研究的專賣店。資訊社會中訊息的傳播加速，知識的擴散具有更強的穿透力，這一方面助長了高等教育的科學、文化及知識創新功能；但另一方面，科學的權威易受到挑戰，大學的研究地位則面臨競爭。
23、第四節 結語 教育的實施，必須藉由教育功能的反省與批判，已明確教育之發展與方向，下面試著以個人與社會為分析焦點，歸納教育的功能如下：壹、個人方面1.促進個人潛能的充分發展2.提升個人適應社會變遷的能力3.培養個人之現代社會民主素養與氣質4.涵育個人之正確人生價值觀念貳、社會方面1. 以教育的力量加速社會進步與發展2. 凝聚社會意識以及生命共同體的概念3. 避免社會脫序的發生，甚至於產生社會解組現象4. 助長社會流動第二篇 教育的理論基礎第四章 教育的心理學基礎第一節 心理能力 心理學上的智力指的是一種綜合性的心理能力，代表俗稱的聰明才智 。有關智力的現代概念有別與傳統，其特性有三：1.智力的內
24、涵是多個層面的。各類能力中並無所謂一班性或是共通性的因子。塞斯通(Thurstone)將這些心理能力歸類於三大各自獨立的類別： (1)語文類、(2)數理類、(3) 空間類現代美國心理學者葛德納(Gardner)更將智力的內涵加以推廣，包括了其他四種各自獨立的智力：(1)音樂智力、(2) 軀體動覺智力、(3) 人際社交智力、 (4)內在自覺智力2.智力的地二個特性是：人類在上述四類能力的優劣程度上顯然有個別差異。史登柏葛(Sternberg)主張組成智力的五個基本要素或是過程如下： (1)後設成分(2)付諸行動(3) 習得新知(4)智能保留(5) 遷移的成分這五個成分提供了比現行狹隘的智力測驗更
25、為寬廣的觀點，來截住分析與培養個別學生的8心理能力。3.最後，影響智力的因素並非全屬先天遺傳，環境對於智力的影響力量亦不可與以忽視。第二節 認知發展一、皮亞傑(Jean Piaget)認知發展論 皮亞傑把認知發展分為四個主要時期：1.感覺動作期：約在出生至兩歲的年齡層，嬰兒只能調整各種感覺和動作，以認識外在的環境2.前運思期：二至八歲的兒童，具備有限度的邏輯思考能力，同時也會使用符號來代表真實的事物3.具體運思期：具體運思期的兒童( 約在七至十四歲 )的主要特色是能夠透過具體可見的事物進行思考推理。4.形式運思期：形式運思期的青少年( 曰再十四歲以後 )已經發展出成熟的認知結構，能夠擺脫現實與
26、具體事務的限制，以抽象語假設性的邏輯進行思考。 皮氏認為各階段之間縱貫發展轉換的主要動力是平衡的概念，當所接觸的新訊與個體內在既有的認知架構(或稱基模，schema)不一致時，個體努力自我調整來解決此一認知衝突，以達到新的一致性，並同時維持個體穩定。平衡的獲得主要依賴兩種方式進行：(1)同化：以新的方式解讀新訊息以迎合繼有的認知結構(2)調適：修改既有的認知結構或是建立新的基模以納入此新訊息 皮氏視認知的過程是一個個體與環境互動下持續不斷的建構 。二、維果斯基(Leb S. Vygotsky)的社會歷史論 維果斯基的社會歷史理論特別強調：人類高層次的心智發展源自歷史文化的傳承以及個人的社會經驗
27、。其論點堪為教育理論基礎者有二：(1)符號化與認知的同步發展(2)人際間社會性化賦予符號 以使用語言文字的程度來看，兒童的認知發展大致可區分為四個階段：(1)非語言期：未能使用制式的語言文字符號來表達意念(2)指標性語文期：使用的語言符號被納入認知思考的結構(3)外在語文主導期：運用環境中的語言文字符號來導引自身行為，並解決面臨的困境(4)語文內化期：外在的語言文字可有可無 依照維果斯基的見解，社會文化不僅以其內涵規範了人類認知高下的層次，也是促進心理智能升級的動力。其中後者與教學值皆相關的是近側發展區的概念：意指個體在與他人互動激發下所表現出來的、高於他獨自工作的能力差距。第三節 情意層面的
28、發展一、艾力克森(Eric H. Erickson)的人格發展 艾力克森主張個體人格發展受到其幼年時期社會心理經驗的影響，這種影響最初源於個體出生後與週遭人士的互動：一方面個體希望從環境中獲得內在自我成長之需求的滿足，一方面為了獲致環境的資源酬賞，必須接受社會期許的規範與限制。9 人格發展階段的特色可以成為課程規劃的指引，提供適切的教育經驗，使學生培養不憂不懼的心態，安然面對生活與學業上的挑戰。二、郭爾保(Lawrence Kohlberg)的道德發展論 心理學上的道德發展理論對於道德教育具有兩大啟示：第一，道德意識的發展成熟是有順序、多階段而且是有脈絡可循的。第二，這些發展層次的高底優賴於綜
29、觀實際情境中相關的人、己利害關係與外在的文化規範與以評估。 層次一：成規前期階段 1：他律的道德，採自我中心的個體社會觀點階段 2：個人主義的，採現實的個人主義觀點層次二：成規期階段 3：順從人際間關係的相互期望階段 4：著重社會體系，由人際的協議或由動機區分不同的社會觀點層次三：成規後期階段 5：社會契約與個人權威，採超越社會的觀點階段 6：普效性的倫理原則，採道德的觀點 郭氏的道德發展論有助於道德教育人員反省課程與教學的規劃：5. 道德行為的培養可以始於道德推理層次的提升6. 三層次六階段論提供了評估學生既有的道德判斷能力的基本架構7. 教育人員因當了解到得發展順序的可能性，剎導引學生品德
30、養成的過程中必須按部就班，循序漸進，切忌操之過急。三、動機理論一、馬斯洛(Abraham H. Maslow)的需求層次論 馬斯洛主張：人類進行活動的內在動機因素與人類的多種需求有關，這些需求可以階層的方式加以排列描述，分別為：(1)生理(2)安全(3) 隸屬與愛 (4)自尊(5) 知(6)美(7)自我實現。其中(1)(4)為基本需求，(5)(7)則為成長需求。 基本需求是成長需求的基礎，但是基本需求的滿足並不能保證個人需求層次也能提升到比較高層次的成長需求。對人類的行動具有最終的指引力量的則是居於最高層次的自我實現需求。二、魏納(Bernard Weiner)的歸因論 魏納的歸因論賈定個人行
31、為動機的強弱，取決於他對過去類似行為的結過，所做的歸因解釋。所謂歸因，是指個人在從事有明顯成敗結果的活動後，會將自己行為結果的成敗歸諸於某些特定的因素，包括(1)能力(2)努力(3) 工作難度(4) 運氣(5) 身心狀況(6)其它。 個人認定影響其成敗結果的因素來源又稱做控制信念對其在後續的行為動機上具有指標性的作用。個人認定影響其成敗結果的因素與本身條件有關者，稱為內控型；與外在環境有關者，稱為外控型。 教學活動不能忽略動機因素的潛在阻力與助力，交育人員應該設法先行滿足學生的基本需求，紓解其學習焦慮，提高其自尊；再求學習動機，導引其正向的成敗歸因，導引其設定自我實現的動機。10第四節 學習歷
32、程一、制約反應理論 古典制約理論：巴夫洛夫(Ivan P. Pavlov)觀察鈴聲引起唾液分泌的制約作用歷程中，有三個要點；1. 鈴聲的性質由一個中性刺激轉變成能引起個體行為的制約刺激2. 在制約作用中強化物是必要的3. 由中性刺激轉變成為的制約刺激可以和另一個中性刺激相伴多次出現 操作制約理論：斯金納(Burrhus F. Skinner)所提出，這種操作制約作用包含三個主要的學習事件：1. 自發性反應：個體習得對刺激情境的反應2. 區變刺激：當特定反應受到增強時相伴出現的刺激情境3. 增強性刺激：足以提高個體反應頻率的刺激情境 斯氏也發現，增強作用的特性與行為形成的效果有關。最佳的增強效果
33、似乎是：當個體顯現多種行為反應時，每隔不同次數的正確反映後的道增強。二、班都拉(Albert Bandura)的觀察學習理論 以班都拉為首的社會學習論旨在解釋刺激反應連結的學習歷程在社會情境的形成過程。簡言之，學習者觀察他人得到增強的行為，而在相同或是類似的情境中表現出相同或是類似的行為。此依觀察學習的歷程有兩個特性：第一是增強的間接性，第二是習得反應的非立即性。 內在因素可以解釋學習者如何在觀察楷模的眾多行為時，抽取出值得模仿的行為特徵，以及如何決定在預定模仿的諸多行為中，採納特定的行為於適當時機中表現出來。唯有同時考慮個人行為、環境、與個人內在三因素的交互作用才是完整的特是觀察學習的歷程。三、訊息處理論 訊息處理論對於上述行為論者著重於外界環境條件的觀點不表贊同，轉而研究學習者的內在認知過程。它門關注於人類基本的認知，即記憶與遺忘的歷程。 訊息處理論者以為：記憶的儲存區分為三類；感官記憶、短期記憶與長期記憶。而記憶一件訊息的過程是多階段的：1. 注意與變辨認2. 複誦3. 編碼4. 搜尋 教育人員應當監控學生是否採取依照下列要點進行有意義的學習：1. 是否注意到重要的訊息特徵？2. 個人是否已具備類似相關的知識架構？3. 是否主動將新訊息予以重組至既有的知識架構中？
