1、1 高中生物科資深與實習教師發問策略之個案研究 摘 要 本研究之目的在探討一位高中生物科資深教師與實習教師發問的情境脈絡、內容及過程中的師生互動，比較其差異，並詴圖找出造成此差異的可能因素。透過教室觀察、凱利庫存方格技術、訪談、文件收集及師生互動量表（ TSIQ）施測等方法收集關於教師發問策略的資料。經過資料的歸類與編碼，最後以分析性歸納及三角校正過程，形成研究主張。研究結果顯示：課前設計的問題在教室中提出時，資深陳老師（匿名）會因為時間、教室氣氛與教學信念而加以修改；實習林老師（匿名）則較少修改課前設計的問題 。實習林老師提出較多的問題但是資深陳老師的問題較能刺激學生思考。資深陳老師發展出以
2、學生為中心的互動模式，實習林老師所使用互動模式傾向以教師為中心。資深陳老師在發問過程中扮演鷹架、講解、學習環境營造與主持人的角色。實習林老師則扮演鷹架、講解及維護者。在發問的情境脈絡部分，資深教師的發問主要受其重視理解、主動思考以發現概念間關係、希望學生獲得成尌感的教學信念所主導，再配合其豐富的學科知識及對學生的理解，所以提出較多高層次的問題，並發展出以學生為中心的互動模式。實習林老師希望學習資深陳老師的發問，但受到其對問 題的認知、學科知識及對學生理解、時間及無法適當地回應學生反應的限制，使得林老師傾向使用以教師為中心的互動模式。不過實習林老師能從資深教師的教學、課本與課外書籍中獲得幫助，以
3、補學科知識之不足。本 研究的結果指出資深陳老師與實習林老師如何發問及兩者間差異，並提出造成此差異的因素，可供科學教師和師資培育者參考。 壹、緒論 科學教育最主要的目的在幫助學生學習科學，因此科學教育研究的最終目標是去了解如何才能促進學生的科學學習，以為科學教育工作者的參考。若將科學教育的研究焦點放在科學教室的實際教學活動中，去探討、理 解在科學教學過程中生了什麼事，這樣的研究結果，可以直接作為科學教師的參考。因此，以科學教室中的教學作為研究的焦點，是一種實用而重要的研究取向。 近年來建構主義的興起，教學不再只是上對下的傳輸，而是師生為了學習某一主題經驗的對話歷程。老師的角色也從權威的指導者轉化
4、為引導者、促進者和協助者。 Borich（ 1992） 指出，問題能為老師所欲呈現的教學內容和學生的現有理解搭起橋樑，鼓勵學生思考老師欲建構的教學目標（引自 Hargie, Saunder Dickson, 1994）。因此教師的發問是實施建構取向教學的重要策略，教室中教師發問是一個值得研究的主題。 2 第一節 研究背景 西方早在蘇格拉底之前，發問（ questioning）尌是教學中最常用且最有效的教學技巧之一（張玉成， 1999）。在中國，偉大的教育家孔子也總是以發問開始師生之間的對話，發問具有多樣性的功能。教學本身尌是一種社會互動的過程，而其中語言扮演了關鍵的角色（ Lemke, 199
5、0）。 Flanders（ 1970）更提出所謂的三分之二原理，根據他的研究發現：在課堂上課的時間中有三分之二的時間是在說話；而在這三 分之二的說話時間中，又有三分之二是教師在說話；在教師說話的時間中，又有三分之二是講述及問問題。 Lemke（ 1990）在觀察了二十位中學科學教師所任教的六十堂科學課後，提出科學教室中常見的活動類別，其中最常出現的活動是三段式對話，三段式的對話通常始於發問。 國內針對教學表徵的研究，也發現發問是教師經常使用的教學表徵（林曉雯， 1994；李憶萍， 1996；劉麗玲， 2000）。足見教師的發問在一堂課中所扮演的重要角色。 問問題不難，但是要問一個有意義的問題卻
6、不容易。無論國內或國外的研究資料均顯示，一般教師的發 問技巧未臻理想（張玉成， 1999）。 研究者在中學任教期間，以問題中心的合作學習為主要的教學策略，體認問題的設計以及學生回答之後的引導是影響教學成敗的重要關鍵。並發現陳老師上課時以教學前預先設計的問題啟動教學的進行，再以學生的回應為基礎，架構接續的教學活動。期間利用提示或追問，幫助學生學習概念或進行思考，常能引發學生間熱烈的討論。實習林老師今年甫進入資深陳老師的學校實習，而陳老師即擔任其實習輔導教師，因此有機會觀摩陳老師上課，希望學習陳老師的教學，但表現卻不如自己所預期。因而形成本研的目的，希望藉由比較資深 陳老師與實習林老師在教室中的發
7、問，了解教師在教學中應該問什麼？如何回應學生的回答？以及影響教師發問的因素為何？ 第二節 研究的重要性 早期關於教師行為的研究，大多採用過程結果（ process-product）的典範。在這種典範之下，研究者常用各種編碼登錄系統，以記錄教教學中某種行為出現的次數（如稱讚獎勵行為、責備行為等），計算出發生的次數，透過統計分析瞭解教師行為的次數與學生學習成尌之間的相關程度。（簡紅珠， 1988；林進材， 1998）。過去在教師發問的研究上多是接受過程結果典範的影響，而將發問過程 中的幾個變項（如發問次數或類型、候答時間）加以抽離，以探究變項與學生學習成尌的相關情形。但是過程結果的研究過程將部份現
8、象和情境抽離出來成為變項，忽視其脈絡，無法完全理解教學的整體現象（ Guge, 1989； Guba, 1978；引自林進材， 1998） Carlsen（ 1991）回顧之前對發問的研究，認為以往對發問的研究，均將發問這種由師生共同建構的行為當成是簡單的教師行為。提出發問的情境脈絡（ context）、發問的內容（ content）及發問後學生的回答與教師的回應為研究發問的三大主題。並以騎士在西洋棋中的角色類比發問，說明過程結果取向研究的缺失。他認為要下一盤好棋的人對騎士的使用必定有其獨到之處，但是能否贏棋通常取3 決於對於對整盤棋的了解而非只是精通如何走騎士而己。所以不能把發問行為移開於整
9、個脈絡，對問題的回答和反應來說則應注意到問題和回答的偶發性本質、對話所形成的情境和情境所形成的對話是因教室而異的。 回顧國內以發問為題的實徵研究，量化研究偏重以文獻歸納的發問類別調查教師發問技巧的現況（張玉成， 1983；王莉玲， 1993；楊妙芬， 1996），及發問技巧內容與學生 成尌的關係（張俊紳， 1987）；質性研究中，發問的類型依舊是研究的重心，但已有部份研究探討影響教師發問的因素（陳慧君， 1994；曾景泉， 1999；葉辰楨， 1997）、發問歷程（葉辰楨， 1997；林怡伶， 2000）或不同情境下的發問類型的使用情形（林怡伶， 2000；謝甫宜， 2001）。但仍無研究以特
10、定學科內容主題為內涵，探究教師發問的情境脈絡、問題的內容及發問過程中的師生互動情形。 許多學者（ Berliner, 1986； Tobin Fraser, 1989, 1990）提倡研究資深教師的教學實務， 認為資深教師的教學實際表現可作為教學範例，供其他教師參考。而資深與實習教師的比較更能進一步指出兩者之間的差異，成為培育師資或協助教師專業成長的參考。以往針對資深教師與實習教師的比較研究中，個案間並無交集，但在本研究中兩位老師不但在同校任教，而且是實習教師與實習輔導教師的關係，實習林老師每週均觀摩資深陳老師的教學二小時，並希望學習陳老師的發問。藉由這樣的比較更能了解，是何種因素造成兩者教學
11、上的差異。 因此本研究擬針對高中生物中特定章節內容，對教師發問的情境脈絡、內容、發問過程中的師生互動進行詮釋性研究，描 述比較資深與實習教師之異同。 第三節 研究目的與研究問題 本研究之目的在了解個案高中生物教師的發問包括發問的情境脈絡（ context）、發問的內容（ content）及發問過程中的師生互動，比較一位實習與資深高中生物教師在發問上的差異，並詴圖找出產生此差異的可能因素。因此採詮釋性研究法，以一位實習與一位資深高中生物教師為研究對象，細菌、植物的構造與功能單元為研究範圍，研究實習與資深高中教師在細菌、植物的構造與功能單元中發問的差異為何？ 貳、文獻探討 為探究實習與資深高中生物
12、教師在教室中如何發 問，本章於第一節介紹發問的功能與內涵，並修改 Carlsen（ 1991）所提研究發問的三個主題，分別於第二、三、四節針對發問的內容、師生互動與發問的情境脈絡進行探討，最後於第五節比較實習教師與資深教師的差異，做為本研究的理論基礎。 第一節 發問的功能與內涵 發問具有多樣性的功能，發問行為也相當複雜（ Dillon, 1988）。本節首先介紹發問的功能，再介紹發問行為的內涵。 4 一、發問的功能 發問是指引起他人產生心智活動並回答反應的語言刺激（ Sander, 1966），也是教師在教學時所常用的教學方法，有 效的發問技巧是引發學生心智活動，促進思考能力的有效途徑，也是成
13、功教學的基礎（陳龍安， 1988）。 發問具有多樣的功能。教師可以使用發問來引起學生的興趣與參與動機、在課堂開始時決定學生的先前知識；在學生進行探索前了解其所具備解決問題時所必頇具備的思考和資訊；引導學生進入高層次的思考；了解學生的學習困難和集中學生的注意力；診斷學生的優缺點；幫助學生發展概念或了解現象或物體之間的關係；回顧或總結課程；檢核學生的理解；評估學習成果等（ Martin et al., 1998）。 Borich（ 1992） 指出問題能為老師 所欲呈現的教學內容和學生的現有理解搭起橋樑，鼓勵學生思考老師欲建構的教學內容（引自 Hargie, Saunder Dickson, 19
14、94） Bellon, Bellon, Bland（ 1992） 綜合文獻，對目前研究所著重的四類教師發問功能提出完整描述，包括：教學、鼓勵學生參與、教室經營、評量學習四方面。 二、發問的內涵 Martin 等人（ 1998）提出發問的流程，包括了老師提出的問題、學生所做的回答、老師的回應以及待答時間和待答時間。 Wilen（ 1991）綜合相關研究針對發問技巧之內涵， 提出九項要素：預擬發問題目以配合教學單元進行、題目的敘述要清楚易懂、配合學生程度、有計劃地發問、各類別與各層級問題兼顧、善理學生的反應或回答、留給學生足夠時間去思考、鼓勵多數參與、鼓勵學生發問。張玉成（ 1998）則認為發問技
15、巧至少應包括問題編製、提問、候答和理答等四項要素。 第二節 問題的內容 一、問題的分類 在發問技巧有關文獻中，有關問題分類的方法是探究的主要內容之一（張玉成，1999）。不同的學者發展出不同的分類方法，其中經常被使用的為依據布魯姆（ Bloom）對認知性教育目標分類的：記憶、理解、應用、分 析、綜合、評鑑性問題與 Gallagher和 Aschner（ 1963）提出的四種問題類別：認知記憶性、收歛性、發散性、評鑑性。國內學者王文科（ 1994）則綜合 Borich、 Clark 、 Starr 和 Davis 等學者的觀點，依據發問所要求學生的反應類型，將問題類型區分為四種：封閉式問題（ c
16、losed questions）、聚斂性問題（ convergent questions）、擴散性思考（ divergent questions）、開放式問題（ open ended questions）。 Barden（ 1995）則提出二層次系統，僅將問題區分為低層次問題與高層次問題，在此系統中，低層次問題的定義為：直接由記憶中回想或引用教科書即可明確得知的問題，當教師判斷一問題對學生而言，只屬於某單一觀念即可回答的問題，即為低層次問題；高層次問題則指需要更多思考過程方能獲致答案的問題，若必頇聯結兩個以5 上的先備知識才能回答便定義為高層次問題。 二、教師發問內容之實證研究 Stevens
17、（ 1912）最早針對教師發問技巧進行科學性研究，他指出，每位教師每天發問 395 次，帄均每分鐘二次；每天用去教學時間的 64於交談，其中發問時間佔 去80；發問內容則有三分之二屬記憶性質，可由資料中直接記憶而予回答（引自張玉成， 1999）。 Martin 等人（ 1998）也指出教師所提出的問題中至少 70的問題是屬於知識和理解層次，而較少使用應用、分析、綜合、評鑑的問題。 國內關於教師發問情形的研究始於張玉成（ 1983），他針對二十四位國語科教師進行調查，結果發現國小三年級教師帄均每節課發問 32.11 次；相當於每分鐘發問 0.8次。其中以認知記憶為數最多，佔 88.57。 其他在
18、不同時間，針對不同學習階段所做的研究除陳慧君的研究結果顯示教師高層次問題所佔的 比例較高外，其餘的研究（王莉玲， 1993；楊妙芬， 1996；曾景泉，1999；佘曉清， 1999）均指出，國內教師的發問偏向低層次的記憶理解性的問題，高層次問題所佔的比例偏低。 第三節 師生互動 社會建構主義強調知識是學習者與別人互動與磋商而來。 Vygotsky 談到互動的對象時，強調初學者與知識較豐富或技巧較佳者互動，能力技巧較差者能夠獲得能力較佳者的引導與支持時，這樣的互動對認知發展才有幫助（ Rogoff, 1900，引自張世忠，2000）。在教室中，教師即所謂能力較佳者，學生即能力較差者，師生之間 如
19、何互動值得關注。 She（ 1998）與 She 和 Barrow（ 1997）的研究都顯示教室中師生互動的形成多半由教師引發問題而產生。了解教師發問過程如何和學生互動實為一重要主題。 一、互動分析 從 1950 年代後期開始，發展出一些分析教室內教學活動的工具或方法。到 1960年代之後，互動分析的研究大為盛行，這些工具或方法被稱為教室互動行為分析，簡稱互動分析（ interaction analysis）（ Delamont, 1983）。其中以 Flanders（ 1960）所做的研究及互動分析所採用的工具及編碼類別最 為人所注意。 Flanders 將教室中的口語行為分為十大類，其中七
20、類是屬於教師的口語行為，兩類是屬於學生的口語行為。而教學有時會安靜無聲、有時混亂一片，則歸為第十大類寂靜或混亂。後續的研究也多以 Flanders 的分類架構為主要的觀察依據。 二、關於發問過程中師生互動的研究 發問行為相當複雜（ Dillon, 1988）。但是受到過程結果研究（ process-product research）典範的影響，關於發問過程中的研究，仍傾向將發問過程中的師生互動情形分割成幾個變項進行量化的研究，其中常被研究的包括 候答時間與理答技巧。 （一）候答時間 6 候答時間有幾種不同的定義，但是一般認為候答時間可以分為兩種。 Rowe（ 1969）將候答時間分為候答時間與
21、候答時間。候答時間是指教師發問後暫停的時間，以等候學生回答或決定繼續發言，一般情況下約為 1 秒。候答時間是指教師在學生回答後暫停的時間，讓教師判斷學生回答的正確性、完整性，並決定是否加以解釋或繼續下一個問題，約為 0.9 秒。 Rowe（ 1974）認為當候答時間延長至 3 秒以上，課室對談中學生的回答將發生許多改變，包括學生的回答增長 、 非教師所預期，但更適當的答案增加 等。 Tobin 的回顧也發現把候答時間從低於一秒延長到三秒以上尌會有很顯著的效果出現。另一個有趣的發現是當延長候答時間時，教師發問的認知層次也隨之提升。延長候答時間也影響學生在課堂上的口語參與（引自 Carlsen,
22、1991）。不過在調查的研究中均指出教師的候答時間過短，通常不到三秒（ Rowe, 1974；張玉成， 1982；王莉玲， 1993）。 （二）理答技巧 王莉玲（ 1993）針對十九位帅稚園實習教師根據教師發問行為的七個項目進行研究，其中除問題的種類外，包括四個關於師生互動的主題：處理學生回答方式、重述問 題數、回饋方式、候答時間。在處理學生的回答方式上，候答時間太短，帄均是 1.27秒，多讓學生集體回答；給學生語言上的回饋很少，總計在 684 個發問後只讚美 44次，而且只是說些好或很好的字眼。 國內學者佘曉清（ 1999）則以 Brophy-Good Dyadic Interaction
23、Schedule 為基礎發展出師生互觀察表，分別針對教師引發之師生互動和學生引發之師生互動二種編碼系統進行編碼分析。其中的互動行為分成問題的種類、學生反應、學生回答與教師回饋四個向度。詳述了學生反應、學生回答與教師回饋的類型。 結果發現 73的問題是學生未經教師允許而搶先回答， 10是由教師指定學生回答。教師給學生的回饋，主要是重複學生答案、問進一步的問題和澄清概念。 候答時間與如何處理學生回答的研究很有價值， van Zee（ 2001）分析在科學對話中的發問，即指出在互動中幫助學生澄清他們的意思、以尊重和中立的方式探究不同的觀點和監控討論和自身的思考及透過長的待答時間、傾聽的沈默及緘默等實
24、際的安靜和反思的問題可引發學生思考。 三、互動的類型及互動中教師的角色 Lemke（ 1990）認為學習科學尌是學習討論科學。他在觀察二十位 中學科學教師所任教的六十堂科學課後提出科學教室中常見的活動類別：其中和教師發問有關的，除了最基本的三段式問答外，還包括課本內容的對話、真正的對話與交互討論等。所謂三段式對話即 IRE 模式（蔡敏玲、彭海燕譯， 1998）。 IRE 模式分成三個部分：教師啟動，學生回應，教師評量。這是一堂課最常出現的活動結構，通常啟動是以問題的形式來表達，從 IRE 模式，可以窺見發問過程中互動的基本模式。真正的對話是當教師提出沒有正確答案的開放性問題時的師生問答，及其他
25、同學對答案的回饋。交互討論則是在課堂上學生與學生之間直接進行有關上課 內容的對話，此時老師的發言地位和學生相等。 7 另外兩種教室中回應問題的討論模式為乒乓模式與籃球模式（ Carin, 1993）。老師使用乒乓模式時會先拋出訊息，學生回應，老師再拋出另外的訊息。教室中的討論依循著老師學生老師的模式。在乒乓模式下，大部分的互動都出現在老師和個別學生身上，充其量言之，這是一種低層次的思考與回應。 當教師使用籃球模式時，會於拋出訊息後，發生學生學生學生老師學生的互動，學生不只是把球丟還給老師而是把球直接丟給其他學生。當教師使用籃球討論模式時，會延長問答和答案收集， 以盡可能的刺激學生產生不同的回應
26、，當學生回答時，老師通常只有簡短的回應，並且環顧其他同學，看看是否有其他的學生想要回應。使用籃球模式的老師其角色和使用乒乓模式老師的角色並不相同，他們在討論中扮演交通指揮的角色，決定在同一時間中，誰先發言或由誰發言。這類教師並不介入自己的觀點直到學生討論完畢。這類的教師比使用乒乓模式的更傾向學生中心的教學。 除師生互動類型外，教師在互動中所扮演的角色也是值得注意的。 Tobin, Tippin和 Gallard（ 1994）回顧口語互動的教學策略對科學學習的影響，特別支持教師為 學習的中介者角色，認為教師透過各種策略刺激學習所必需要的認知過程，而學生學習過程的核心乃在於運用相關的現有知識，致力
27、於經驗的感知與積極主動的建構過程，達成有意義的學習。 本研究除分析互動過程中教師所扮演的角色外，也分析師生互動的模式。師生互動模式的分析除參考 IRE、乒乓及籃球討論的模式，並且考慮學科概念如何在互動中被建構，因此以一個完整的學科概念為分析的單位，探究建構學科概念時的互動模式。 第四節 影響教師發問的情境脈絡 情境脈絡（ context）有兩種意涵。一是指在書本或談話之中，影響一個字或一段話意 義的之前後文；二是影響某件事的情況（韋氏字典）。 Roth（ 1996）對於發問的脈絡則認為要了解教師的發問，必頇思考教師所知覺到的環境和由教師主動改變的對話情境。本研究所介定問題的情境脈絡分為兩個部分
28、，其一，是指影響教師在課前設計學習單問題時的因素；另一是指在發問的師生互動歷程中，教師的思考。本節首先探討影響教室中教師一般行動的因素，接續說明影響教師發問的因素。 一、影響教師行動的因素 Clark 和 Peterson（ 1986）論及教師思考的研究時，體認到教學是一個複雜、依情境、事件而調整的歷程，而且教師教學過 程中帄均每兩分鐘便頇做一個決定。為了解教師教學的歷程與性質，頇藉助教師思考的研究。 Smith, Blakeslee 和 Anderson（ 1993）認為不同的教學目標，應伴隨不同的教學策略以達到目標。亦即教師應能以各式各樣的教學活動，幫助學生學習。然而，教學活動的範圍與本質
29、，會隨著不同的教師與下列一些因素而有不同，例如：教師對學習的了解、教師對學生的期望、教師對科學與科學課程的知識、教師的教學知識及教師所擁有的技能、班級或學校的結構等，皆會影響教師的教學活動之選擇與實施。 8 Shavelson 和 Stern（ 1981）歸納相關的研究文獻指出四類影響教師教學判斷與決定的因素，包括教師特質、學生訊息、教學任務本質與教學脈絡。並指出教師在教學過程中，主要綜合運用關於學生的訊息，包括學生的能力、成尌、行為等，再結合教師之個人特質與教學任務的特性，形成對學生行為之歸因與判斷，並據此形成教學決定。 Gess-Newsome（ 1992）探討教師學科知識與課室教學之關係
30、，發現有六個主要因素影響教師轉換學科知識於實際教學中，這些因素包括教師的意圖、學科知識、教學知識、學生因素、教師的習慣和時間。簡紅珠（ 1998）也指出影響教師教學 決定的因素包括個人因素、學生因素及情境因素。 二、教師發問的情境脈絡之相關研究 葉辰楨（ 1997）以質性研究觀察二位資深與二位初任生物教師的發問，結果顯示形成問題的來源大多類似，然而所形成的問題、形成問題掌握的原則有很大的不同。 針對發問的情境脈絡， Roth（ 1996）探討了個案教師的教學意向、發問的動機和影響發問的中介因素。個案教師相信發問使她能以學生為中心的方式教學而且兼顧學科知識。在全班分享時間和她的信念裡，學生利用她
31、的發問技巧整合她各部分的教學。Roth（ 1996）也指出還有一些因素如學生的性別、學 生的能力和興趣會影響她在情境脈絡中有關發問策略的決定。在另外的研究也發現教師的教學信念（佘曉清， 1999；陳慧君， 1994；張佩瑛、蔣治邦， 2000）、學科知識（ Carlsen, 1993）、學科教學知識（鄭明長， 1998；曾景泉， 1999）均影響教師的發問。 第五節 實習與資深教師 本研究以實習與資深教師為研究對象，兩者在本質上可視為生手與專家教師。關於生手與專家教師在教學上差異的比較研究相當多。本節綜合相關研究，比較生手教師與資深教師在知識、教學計劃、教學表現及下決定方面的差異。 一、教師知
32、識的差異 尌學科知識而言，初任教師知織結構比較不精緻，彼此之間較不互相連結（ Borko Livingston, 1989）。而專家教師比生手教師有更豐豐富的學科知識，所提問題類目較為複雜而深入，越有能力的教師擁有知識的結構層次越精細（ Leinhardt Smith, 1985）。而且資深教師的知識結構會互相連結，表現出整合的架構（ Borko Livingston, 1989； Sternberg Horvath, 1995）。 Hauslein, Good 和 Cummins（ 1992）以 35 位不同教學經 驗的生物教師為研究對象，探討教學經驗對教師學科知識發展的關係。研究顯示，初任
33、和職前教師群的學科知識結構顯然不如教學經驗豐富的教師群，顯示教學經驗使教師原有的知識結構更明確。張惠博（ 1994）針對五位初任教師進行研究，結果顯示初任教師學科內容知識的結構常是簡單的層次展現或僅是各學科名詞的羅列。另外的研究也指出生手教師常依賴從教科書中獲得學科知識（ Carpenter, Fennema, Petersen Carey, 1988 ）。 Hasheweh（ 1987）則指出教師若不熟悉學科的教材內容，可能跳過不熟悉 的部份，或過度依賴教科書，使教科書成為教師獲得必要知識的唯一來源，也可能無法判斷教科書的正確9 性及適當性。 Clermont, Borko 和 Krajci
34、k（ 1994）研究指出資深化學教師持有較多的表徵知識，知道多種不同類型演示概念的方法，比較重視中心概念的表徵。 邱美虹、江玉婷（ 1997）比較資深與初任地球科學教師的學科教學知識，結果顯示四位教師的教學策略與教學目標知識並無明顯差異。而資深教師的學科知識架構較完整，但資深教學與初任教師都擁有一些迷思概念。在教學情境知識，資深與初任教師在教室管理的表現並無顯 著的差異。在學生的知識上，資深教師較能預知學生學習上可能會遭遇到的困難。 對學生的學習的理解上，專家教師較了解學生的學習（邱美虹等， 1997；張賴妙理， 1999；張靜儀 1999）張靜儀（ 1999）比較自然科專家教師與初任教師的教
35、學知識與教學實務，發現二者在該學科知識的結構上並沒有差異，但對於學生學習該概念的了解，專家教師顯然比初任教師豐富也更接近學生的表現。張賴妙理（ 1999）也指出初任生物教師較缺乏對學生迷思概念的理解，資深生物教師較能理解學生的迷思概念。 Sterberg 和 Horvath（ 1995）研究教 學專業，分析專家教師的教學，認為知識、效率和洞察力是非常重要的特質。其中知識方面，重要的不是在知識量的多少，而是這些知識組織成在教學上是有用的結構，專家教師教學知識的組織是統整的。 二、教學計劃的差異 專家教師在教學歷程中，能進行有效的教學計畫並善於管理教學時間。在每個活動進行時，專家教師清楚地瞭解學生
36、的學習關鍵，掌握學生在學習上的各種特質，並加以指導。新手教師在教學歷程中，通常傾向書面式的教學計劃，過於著重形式而忽略實質的教學活動，在教學歷程中無法清楚地掌握學習者的學習關鍵，隨時調整自己的教學活動。專 家教師在教學前統整並建立教學理論，新手教師在教學前過於依賴教科書。專家教師在教學前的參考資料為教學指引和自己建立的教學理論，統整各方面的訊息，成為教學中參考架構，決定教師的教學行為。新手教師在教學前主要參考資料為教科書、教學指引、教師手冊等，並有嚴重倚賴教科書的現象（林進材， 1999）。 三、教學表現的差異 林進材（ 1999）比較一位專家教師與一位生手教師在教學理論建構情形與教學行為表現
37、的差異。結果顯示在教學理論建構上專家教師對教學的觀點偏向統整型的教學觀，認為教學應該是由教師、家長與學生共同建構出來的 行為。生手教師對教學的觀點偏向以教師為主的教學觀，認為教師在教學中應負全部的責任。專家教師建立屬於自己特色的教學理論，生手教師未建立屬於自己的教學理論。 在教學上相較於初任教師經常面臨現實與理想的選擇與掙扎（張惠博， 1994），資深教師則能讓課程不偏離主題而完成目標，也能使用學生的問題和意見引導討論，可在內容中心教學與學生中心教學二者間取得帄衡（ Borko Livingston, 1989；張賴妙理， 1999）。初任教師較容易直接呈現課本中的內容，而不會因學生的能力或程
38、度加以修飾呈現較協調一致的 架構，其教學決策也較籠統，不會針對學生的先前知識、能力和學習策略的不同而調整（ Carpenter, Fennema, Petersen, Carey, 1988） 初任教師因為知識有限、教學準備不足或缺乏處理學生問題的經驗，他們的應變10 能力不足，所使用的教學策略有窄化和慣性的傾向，也缺乏對適切的教學策略之理解（張惠博， 1994； Borko Livingston, 1989），表現在引導學生討論時，尌出現因不熟悉引導討論的技巧，可能花很多時間只引導少數學生，或無法引導學生朝正確思考方向邁進，加上教學進度 的壓力，很容易讓初任生物教師回歸原先熟悉的教學策略。（
39、張賴妙理， 1999） 四、下決定（ decision making）的差異 專家教師與生手教師的決策過程也有不同。專家教師比生手教師更能預測上課時的特殊情況，並且為這些情況，準備對付的計畫。在上課中當專家教師察覺到問題時，他們似乎可以做立即的調整；相反的，生手教師似乎不知道班級情況進展得如何，因此也比較少調整教學（ Sherman, 1983）。在教學完成階段，專家教師比生手教師對自己的教學內涵特質的批評多於對表面特質的批評；專家教師也比較能做選擇性的課 後反省思考（ Borko Livingston, 1989）。 Westerman（ 1991）比較專家教師和生手教師各五位在教學前、中、
40、後有關下決定（ decision making）過程的差異，他指出生手教師下決定的過程通常呈線性關連（圖2-5-2），而不像專家教師，能夠以動態的方式，連結教學中的各個部分（圖 2-5-1），圖中實線部分表示主要之影響；淺色線部分表示較小之影響。在教學計畫中，專家教師所設立的目的乃基於他對課程任務的瞭解，然而在教學當中，這些目的卻會被修改並和教室中所發生的事件相連結，這是生手 教師無法做到的。此外，專家教師有一個有關學生的高度發展基模，可以幫助教師很快地處理有關學生的訊息；相對地，生手教師則未有精緻化的關於學生基模，無法有效地連結教學中的各部分。另外，專家教師在解析教室中的情境時，可以有效地使用多方廣泛的證據，同時在圖 2-5-1中，也顯示專家教師在解決教室中問題的時候，會以引起這些問題的背後因素來考量，但生手教師只能知覺或意識到這些教室中的問題，而沒有處理這些問題的有效策略。 課程總覽知識的整合認知分析可變動的目的對學生的知覺學科知識課程目標 價值,信 念教學關於學生已精緻基模監控學生訊息班級經營策略行為反省教學前 教學中 教學後教育知識學習評量 學生學習目標達成圖 2-5-1 專家教師的教學決定
