1、 思想道德修养与法律基础课情境化教学模式实践研究 段兴华 苏双平 赵国年 摘要： “基础”课情境化教学模式以“知行统一”理论、情境化学习理论和“ 需要 层次”理论为基础，通过思考探索阶段、感受领悟阶段和实践行动阶段的教学过程力求实现“知行统一”的教学目的。本研究运用问卷调查法对情境化教学模式和普通教学模式的教学效果进行对比研究，结果表明，情境化教学模式在提高学生参与教学活动的主动性、积极性；在提高学生 的沟通与合作能力 ；在影响学生“观念”和“行为” 等 方面都显著优于普通教学模式。 关键词： “基础”课；情境化教学模式；实践 ；效果 “思想道德修养与法律基础”课 (以下简称“基础”课 )的教
2、学目的是使大学生在学习过程中逐步提高自己的思想素质、道德素质、法律素质和心理素质；培养大学生具备承担道德上、法律上各种义务的自觉性和责任感；帮助大学生形成健康、积 极、向上的人生观、价值观；为成为德才兼备、全面发展的社会主义事业的建设者和接班人奠定基础。情境化教学的目的是探索实现“基础”课的教学效果，让“基础”课的教学内容能够真正入心、入脑，并落实到具体行动当中的一种教学模式。 一、 情境化教学模式的内涵及其理论基础 （一）情境化教学模式的 内涵 “基础”课的情境化教学模式以思想政治教育的“知行统一”理论、情境化学习理论和马斯洛的“层次需要”理论为基础，在教学过程中，通过创设情境（包括生活情境
3、和思想意境），充分唤起学生的生活经验和情感体验，并对其背后深层次的原因进行探索、以帮 助学生获得领悟，并自愿将学到的知识、信念贯彻到实际行动当中。在情境化教学过程中，学生 作者简介： 段兴华 ( 1970 )，女，汉族，内蒙古农业大学马克思主义教学研究部副教授，硕士生导师，主要研究方向为思想政治教育与心理健康教育。 苏双平（ 1972 ），男，汉族，内蒙古农业大学学报副主任，副教授，硕士生导师，主要研究方向为思想政治教育与高等教 育。 赵国年（ 1970 ），男，汉族，内蒙古农业大学经济管理学院，副研究员，主要研究方向为大学生思想政治教育。 面对的不是简单的教育灌输 ,而是生活的情境，这里道德
4、不是靠权威进行的，而是靠源自于个体内部的实践经验和靠自由批判意识的不断应用由内向外实现的。这种教学模式的目的是让学生在情境中去思考、去感受、去判断、去选择，以培养自己的心理调节能力、法律思维能力和道德实践能力，有效地促进学生的人格发展。它不仅仅是对课程内容的理论阐释，更重要的是以受教育者的个体实践为依据，关注思想、道德、法律在实践情境中的知、情、意、行的统一。 （二）情境化教 学模式的 理论基础 1.“知行统一” 理论 列宁曾经指出 :“判断一个人，不是根据他自己的表白或对自己的看法，而是根据他的行动”。 思想政治教育的“知行统一”理论认为，人的德性是由认知、情感、意志、行为构成的有机整体，个
5、体的品德形成是认知与行为统一的过程。在“基础”课中，认知是指受教育者通过学习思想政治、道德、法律等知识，对国家的相关政策，对社会中的思想、道德、法律现象了解、分析和理解，为形成正确的世界观、人生观、价值观，养成良好的道德品质、心理素质和法律素质奠定基础。情感和意志是指受教育者感受他人或自己的道德 境遇，深受正确行为的启发，激发正确行为的动机并将正确的认知转化为内心信念的过程。行为是指受教育对象在意志的支配下将思想政治道德观念、法律观念转化到具体实践中的过程。知、情、意、行的过程中，受教育者需要进行深入地思考、积极地感受和体验，经过解决大量的动机冲突之后，才能最终体现到实践当中。因此，只有将”基
6、础”课的教学内容内化到受教育者的价值体系当中，才有可能真正影响其实际行动，才能真正实现本课程的目的。 2.情境学习理论 情境学习理论的研究始于 20 世纪 80 年代末，由于受到认知科学、生态学、人类学以及社会 学等共同影响，加之对学校教育脱离实际、知识惰性化、社会化延迟等状况的不满，学习的研究取向逐渐从认知转向了情境。情境学习理论认为：学习的本质是个体参与实践，与他人、环境等相互作用，形成参与实践活动的能力的过程；学习的内容从认知能力的获取到实践能力的转换，只有围绕着促进实践能力的形成、加速个体的社会化进程这样一种核心目标，才能真正地使个体学有所成、学以致用。情境学习的支持者强调在应用情境中
7、传授知识与技能，强调知识必须在一定的背景中学习，个体在参与共同体的活动中，不断建构实践能力，个体又作为共同体的一员，塑造和发 展着共同体。因此，“基础”课要想真正实现知行统一，就需要在教学过程中创设不同的情境，让学生在情境中探索、思考、体验、感受，通过和同学、老师思想的交流和碰撞进而澄清 、 提升自己的道德观、价值观，并自觉将之转化到实践当中。 3.需要层次理论 情境化教学模式的出发点是在教学中变“告诉我怎样做”为“我认为我需要这样做”，而且“我能够这样做”。这就需要将 “ 基础”课的教学内容与学生自身的需要相结合。马斯洛的需要层次理论认为， 人都潜藏着从低到高的 五 大类不同层次的需要 ：
8、生理需要、安全需要、归属和爱的需要、自尊需要和自我实现的 需要。 生存 需要的满足要求个体 成为一个身心健康的人 ； 安全需要 的满足要求个体 成为一个遵纪守法 的 公民； 为了融入社会生活， 满足归属与爱的需要， 个体要 在恪守社会基本道德规范的基础上 学会正确处理人与人、人与集体、国家、社会和自然 之间的关系 ； 自尊 需要 是通过个体 体验到自己 在社会中 的价值 来满足； 自我实现 是 个人理想、抱负 的实现 ， 是个人潜能 的充分发挥 。 满足 这两种需要 ， 个体 需 树立远大的理想，逐渐形成自己的人生观、价值观，通过努力学习和社会实践不断追求成长、成才和成功， 最终实现自身服务人
9、民、奉献社会的人生价值。 因此，从自身的需要出发 ，每个生存于社会的人都需要成为一个身心健康，遵纪守法，有基本道德素质 ，能妥善处理个人与社会、国家和他人 的 关系 ， 并且能够 在理想和信念的激励下通过努力 实现 自我 价值 的人 。也就是说”基础”课的 教学 内容 完全 符合每个大学生成长和发展的需要。 二、 情境化教学 模式 的 教学 过程 情境化教学过程包括三个阶段，即思考探索阶段、感受领悟阶段和实践行动阶段。 （一） 思考探索阶段 这一阶段 教学内容 主要是 德育理论 ，教学方法以教师讲授为主，目的是 为学生讲授基本理论并 引发学生对所学内容进行思考和探索。为了帮助学生更全面地掌握相
10、关信息，教师需要从多 角度阐述所讲理论，如“道德起源论”中除“神启论”、“天赋论”、“情感欲望论”、“动物本能论”和马克思主义的“道德起源说”，还可以讲授 “道德心理的发展理论”、 中国传统文化中关于道德起源的相关学说等。还可以介绍关于这一领域的最新研究成果，尤其是研究方法和研究结论的介绍，目的是使学生能够广泛地获取相关信息，对所学内容有一个全面的理性层面的认识，从而达到“知”。这一阶段要求教师有较宽的知识面；较为深厚的理论功底，还需有自身擅长的理论取向和研究方向，进而在此基础上形成自身的教学风格。当教师引领学生对所授理论进行思考、 探索、评判时，逐渐使学生在巨人的肩膀上对此问题形成自身的理解
11、和观点。 （二） 感受领悟阶段 学生在思考探索阶段接触和理解了许多信息，但并不一定全部转化为自己的内心信念。因此，情境化教学需要进入第二阶段 感受领悟阶段。这一阶段主要是通过创设生活 情境和道德情境，激发学生内在的 情感体验，继而获得领悟，认识到所学内容和自身成长的关系，并自觉 将所学内容内化。如何创设情境是此阶段的一个主要内容。所谓情境包括物理空间的真实可感的生活情境、心理空间的思想意境和基于二者的理想人格的心境。教师应将教学过程尽可能 还原为学生的生活 情境 ，以解决现实的矛盾为目标，能够充分唤起学生的生活经验和体验，以帮助学生学习。情境的选择可以由教师来设计，也可以由学生自己来设计。如发
12、生在校园中的各类生活事件、道德两难问题、社会热点事件、校园文明调查过程与结果、模拟法庭、经典影片片断等都可以成为情境的资源。此阶段还需要教师遵循“以学生为主体”的原则，充分尊重 学生在价值选择中的自主权和自决权，创造 自由、安全、信赖和尊重的课堂氛围，尽可能激发学生真实的情感体验，进而影响其观念的形成。教师要放下“说教者”和“权威者”的角色，而以一个“辅助者”和“促进者”的角色 进行教学，尽量平等地为每个学生提供表达和交流的机会；要包容学生不同的观点，充分相信学生自身具有积极的力量；要对学生的独创性和领悟给予及时的 鼓励 和支持。同时教师还需要具有掌控场面的能力，避免过度兴奋的情绪出现，并且能
13、够通过控制不同观点表达的节奏，在感受过程当中让学生始终保持高度的注意力，这样，他们的思维才会发生碰撞和交流，才会获得领悟。此阶段的教学方法有很多种，如小组讨论、角色扮演、心理游戏、 DV 展示、模拟法庭、社会调查等。 （三） 实践行动阶段 实践性是思想政治教育活动的根本属性之一。实践行动阶段就是利用 “ 基 础”课的课程实践环节为学生创造实践行动的机会，目的是 将 课堂上“所知”、“所感” 、“所悟” 的 内容在实践中加以 理解 和运用 ，引导他们 了解自己、 了解大学、了解社会，通过在实际生活中 观察、分析 和体验，提高其明辨是非的能力、 解决问题的 能力、与人沟通的能力，提高其道德感、责任
14、感，逐步 树立 崇高的理想、信念和正确的世界观、人生观 。 此阶段首先要求教师在 “ 基础”课的教学安排中，结合教学内容精心设计和组织课程实践活动：如结合“适应大学生活”、“树立远 大理想”的教学内容设计主题为“我的大学”的实践活动，要求学生通过访谈高年级学生、校友和教师，借鉴其成功与失败的经验尽快适应大学生活并设计自己的大学规划；结合“继承爱国传统弘扬民族精神”的教学内容设计主题为“了解专业、学好专业、报效祖国”的实践活动，要求学生通过走访本专业老师（最好包含有出国经历的本专业教师），了解所学专业在国内的发展现状、发展前景以及与发达国家之间的差距，明确专业发展目标和自身在专业上的努力方向；再
15、如结合“道德”部分的教学内容设计主题为“校园文明，从我做起”的活动，以 专题调研、志愿服务 等形式 围绕不同分主题如考试诚信、课桌文化、校园公德、勤俭节约等开展调查、宣传或公益劳动等。如果条件允许，在保障学生人身安全的基础上还可以将活动延伸至社会，如通过大学生的行动带动市民的公德行为、提高市民的法律素质、到农村或社区宣讲法律知识、为一些社会福利机构定期提供志愿者服务等等。学生可以根据自己的兴趣选择参与不同主题的活动。教师要安排一定的学时对不同主题的小组加以指导，并在整个过程中加以关注和协助。活动的质量保证离不开实践方案的可操作性和实践活动成果的总结与展现，这就需要教师激发学生的创造性，通过展现
16、实践成果如实 践报告、 DV 创作、摄影展览等，引发全体学生对所学内容更为深刻的思考、探索、感受、体验，进一步强化 “ 基础”课的教学效果，真正实现“知行统一”。 三、 情境化教学模式 的 教学 效果 本研究对接受情境化教学模式和普通教学模式的学生进行了教学效果的对比研究。研究对象为内蒙古农业大学开设 “ 基础”课的学生共 308 人，其中接受情境化教学模式 205 人，普通教学模式 103 人。研究运用 自编 问卷进行匿名调查。调查包括以下内容：（ 1）为了上好“ 基础”课，利用多少业余时间查找资料 （ 1 代表 5 小时） ；（ 2）通过上 “ 基础”课，在收集资料、语言表达能力、合作能力
17、等方面的变化，变化程度分为“ 1=没有变化， 2=稍有变化； 3=有中等程度的变化； 4=有 较大程度的变化； 5=有很大程度的变化”；（ 3）本学期 “ 基础”课记忆最深的内容是什么，我从中学到了什么；（ 4） “ 基础”课让我有哪些改变（开放式问题）；（ 5）这门课对我的生活是否产生影响；（ 6）对这门课课堂教学有哪些建议。所得资料运用 SPSS 17.0 进行统计分析 （一） 两种教学方法的共同性 研究结果表明，无论是情境化教学模式还是普通教学模式， 308 名被试中有 305 名认为“ 基础”课对他们的生活产生了影响，并从中受益， 有 三 名学生 （ 情境化教学模式 一名 ；普通教学模
18、式二名 ） 认为这门课对他们没有帮助，但都没有说明具体原因。 认为 “ 基础”课对其有帮助的 305 名被试都在问卷中列出了记忆最深的章节的相关内容，涉及适应大学生活、提高道德修养、树立理想信念、实现人生价值、法律基础知识等全部授课内容，说明 “ 基础”课的教学内容符合大学生成长成才的需要，并受到 绝 大多数学生的欢迎。 （二） 两种教学方法的 差异 独立样本 T 检验结果表明，情境化教学模式在以下调查内容上与普通教学模式具有显著差异。 表 1 两种教学模式在收集资料方面的差异 （ n=305） 模式 网络时间 M SD T 图书馆时间 M SD T 收集资料 的能力 M SD T 情境型（
19、204人） 3.26 .72 13.48* 2.34 .92 4.17* 3.44 .99 5.74* 普通型（ 101人） 1.97 .91 1.88 .86 2.74 1.00 注 : * P 0 05 ， * P 0 01 如 表 1 所示 ， 由于参与教学的程度不同， 接受情境化教学模式的学生为了上好 “ 基础”课，比接受普通教学模式的学生更多地投入业余时间去查找资料 ； 情境化教学模式的学生利用网络查找资料的时间为 5 个小时左右，而普通教学模式的学生利用网络查找资料的时间为2 个小时左右；情境型的学生利用图书馆查找资料的时间为 3-4 个小时，而普通型为 1-2 个小时；情境化教学
20、模式的学生认为其收集资料的能力也有显著提高。这一结果说明，情境化教学模式提高 了 学生 参与 “ 基础”课的主动性和积极性。 表 2 两种教学模式在能力改变方面的差异 （ n=305） 模式 当众讲话 M SD T 语言表达 M SD T 学会合作 M SD T 情境型（ 204人） 3.83 .96 5.79* 3.62 .94 4.94* 4.25 .81 6.90* 普通型（ 101人） 3.08 1.19 3.05 .96 3.39 1.12 注 : * P 0 05 ， * P 0 01 表 2 结果表明， 两种教学模式都提高了学生的各项能力，但 情境化教学模式 提高的程度显著优于普
21、通教学模式，尤其是通过创设情境和实践环节使学生成为教学的主体，其个性与才华在教学过程 中 得以挖掘和施展，并在师生互动、小组 讨论、课程实践的过程中更好地提高了合作与沟通的能力。 根据被试在“ 基础”课中学到了什么， “ 基础”课让我有哪些改变等开放式问题的结果进行整理分类，将答案分为“知识”上的改变，如“学到了法律的相关知识、道德的相关内容”等；“观念”上的改变，如“影响了我的人生观、价值观”、“认识到理想和信念的重要性”、“做人要讲公德”等；“行为”上的改变，如“不浪费粮食、节约用水，爱护环境”、“努力学习”、“孝顺父母”、“开始为自己的未来做打算”等。结果 如表 3 所示 ， 305 名
22、被试 全部通过 “ 基础”课学到了“知识” 。 接受情境化教学模 式的 204 人中有 202 人（ 99%）的观念受到影响，有 151 人（ 74%）有行为上的变化；而接受普通教学模式的 101 人中有 94 人（ 93%）观念受到影响，仅有 30 人（ 29.7%）有行为上的变化。 说明情境化教学模式在一定程度上更容易实现 “ 基础”课“知行统一”的教学目标。 对这门课教学建议的分析结果表明，两种教学模式都有一部分学生表达了对课程和授课教师的认可；多数接受情境化教学的学生对新鲜的教学模式予以肯定，但也有 7 位同学希望以老师为主体授课，目的是便于期末考试；建议主要集中在“强化教师的引导作
23、用、加强课堂秩序管理、 创 新课堂互动 和 实践模式”等方面 。接受普通教学模式的被试所提建 议大多集中在“希望课堂多一些互动”、“希望老师多创造学生上 台发言的机会”等，说明学生对活跃“ 基础”课课堂氛围、通过课堂展现和提高自身能力的渴望。 总之， 情境化教学模式 的教学效果要优于普通教学模式 ，但 其教学过程、教学方法、评价方式 和教学效果 仍需要 不断改进、完善和研究，力求最大限度地发挥 “基础”课 的作用，满足学生人格成长的需要。 参考文献 1 郭宝亮，苏双平 . 情境化德育教学理论刍议 J , 内蒙古农业大学学报 (社会科学版 ) , 2000(4)， 30-32. 2 刘玉超 .
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