1、 刍议 小班化背景下的小学科学合作学习 江光华 内容摘要 合作学习是小学科学新课程 改革 积极倡导的一种有效教学策略 。科学教学中大力培养学生合作学习的精神和能力，学会在合作中自主探究 并 创造性地解决问题，有利于学生科学素养的全面提高和科学人格的不断完善。 但在日常的小学科学合作学习中，却普遍存在着合作学习形式化、低效化以及教师作用弱 化等问题。小班化教学 能 使 科学教师 有更多的时间和空间走进学生中间，促进师生间的交流与互动，引导学生获得发展，体验成功。因此， 小班化背景下的小学科学合作学习 更 需要师生联动 ， 精细组织。 教 师要以生为本，建立合作性学习小组；要适时介入，推进生成性智
2、慧课堂。学生要手脑并用，经历发展性思维过程；要强化研讨，实现有效性交流互动。 在科学探究实践中， 不断拓宽学生合作学习的渠道，丰富合作学习的内涵，提高合作学习的效率。 关键词 小班化 小学科学 合作学习 科学课程标准（ 3 6 年级）积极倡导“自主、合作、探究”的 教学策略 ，合作学习已成为转变学生学习方式的重要途径之一。合作是为了什么？是为了让学生获得相互交流的乐趣，还是活跃课堂气氛，还是让学生学会与他人合作。可以说，这些都是附加的作 用。 合作学习的真正意义在于通过与 师生 的合作，一个学生能挑战其 自身 不能达到的水准 。 但在日常的小学科学合作学习中，却普遍存在着合作学习形式化、低效化
3、以及教师作用 弱 化等问题 ，严重制约着 小学科学合作学习的效率 。 同时， 随着我国 基础 教育改革步伐的不断加快，教育教学资源逐步均衡与 优化，小班化教学 在各地 应运而生。小班化教学使小学科学教师能够有更多的时间和空间走进学生中间，促进师生间的交流与互动，引导学生获得发展，体验成功。 因此，如何利用小班化 教学 的 强大 优势 提高 小学科学合作学习的效率 ， 已经成为摆在小学科学教师面前 亟待 解决的实 际问题。 一、 以生为本，建立合作性学习小组 在 日常的 小学科学课堂教学中，经常 会 出现这样的现象： 当 教师提出 一个小组合作学习任务以后，教室里就会出现一片热烈的场面。但仔细观
4、察就会发现 有的小组 四 个人同时抢着 动手做， 你 做你的，我做 我的，谁也不 管 谁的；有的小组却 始终只有一两个人 在做 ；有的小组互相推辞，谁也不 动手做 。由于学生对合作学习的要求不够明确，导致在小组合作学习的过程中，不尊重他人的意见，不会倾听同学的发言 。 学生间的合作不够主动，多数时间里是少数学习好或者性格外向 学生的“一枝独秀”，其他人则成为“多余人” 。 课堂教 学中实际上只有 形式上的 “合座” ，而没有真正意义上的 “ 合作 ” 。 美国明尼苏达大学“合作学习中心”的约翰逊兄弟一直致力于合作学习的研究。他们在其著作合作性学习 ABC一书中明确指出：“不是所有小 组都是合作
5、性小组。为了保证小组是合作性小组，教师必须将合作的五种 基本要素贯穿于每门课程之中 积极的 依赖 关系、个人的责任、促进式的交流、社交技巧、小组处理过程。合作性学习不单单是一个教学方法，它致力于在教师和学校重新创建以团队为基础的高绩效的组织结构。” 其实，在小学科学 合作 学习过程中，每一位学生都是独一无二且富有个性的 认知个体，他们的学习兴趣、学习习惯、思维方式以及社交能力等 方面 各不相同。 因此， 教师 要 充分了解每一位学生 的个性特点，尽可能将学习能力、性格、家庭背景不同的学生分在同一小组，使学生不仅在活动中能互相帮助，而且学会与自己背景不同的人和睦相处。同时，合作小组成员的组成要保
6、持相对稳定，并引导学生给自己的小组取一个名字，以增加集体荣誉感和凝聚力，真正建立起名副其实的“合作性”学习小组，为学生开展良好的合作学习打下 坚实的组织 基础。 二 、 适时 介入，推进生成性智慧课堂 在当今 积极 倡导“自主、合作、探究”的小学科学课堂 教学 背景 下，不少教师由于害怕影响学生的学习，放弃了课堂介入的 重要 时机，陷入“矫枉过正”的尴尬境地， 出现了“该出声时不敢出声”的现象。与此同时 ，也有教师过于夸大自己在课堂中的地位，经常会不知不觉地以“先知先觉者”的身份出现，以自己的理解代替学生的理解，以自己的思维代替学生的思维。 从表面上看，合作学习的 教学方式减少了教师在课堂上教
7、学的 精力 和时间，但实质上教师的角色，从传统单一的讲台上的传授转入了全方位的课堂巡视、课堂启发、提问辅导 以及即时评估等工作。 因此 ， 小学 科学 教师的责任并没有减轻，反而是加重了。 在 基于小班化的小学 科 学合作学习过程中，教师在学生活动前 应该将 合作学习 的要求、方向，包括一些安全措施明确地向学生交代清楚。 合作学习 要求不仅要口头上解释，还要写在实验报告上，对一些关键的及较为复杂的步骤要用演示方法。 活动中，教师要不断地巡视各小组的进展情况， 对学生的讨论不能轻易干涉，即使学生犯一些错误只要他们大方向正确也不要急于纠正 。 但 是， 对一些涉及 活动 安全的问题要及时 地 予以
8、指出和解决。 教师除了让学生“动起来”，更重要的是在“巡视”的过程 中要特别留意，发现他们中的“典型”包括规范的做法和不规范的做法。 通过发现问题、亮出问题、讨论 问题，来帮助学生共同解决问题，实现有效提升。 如教学马铃薯在液体中的沉浮一课，当学生用蒸发皿加热不知名且能使马铃薯上浮的液体后， 就会 在蒸发皿上留下 一些 不知名的 粉末状物质。这时，往往有一些学生出于好奇，不顾教师在实验前的安全提 示 而偷偷地品尝不知名的粉末状物质。 在这样的情况下，教师应该 紧紧抓住这 难得的教育契机，组织学生深入讨论这样的做法是否科学、规范与安全。 对学生的错误行为进行及时的纠正， 在 点滴的提醒中不断培养
9、学生良好的科学学习习惯。 在学生合作学习活动结束后 ，教师要帮助并督促学生做好实验器材、实验记录等整理工作，及时地对每一个合作小组的学习情况进行评价。教师评价时不仅要考查学生 合作学习 的结果和思路，也要评价学生在提问能力、设计能力、创造能力以及科学情感上的具体表现 。通过教师的一双慧眼，透视课堂，敏锐捕捉意外中有价值的信息，及时有力地介入，利用捕捉到的有用信息，借“意外”生成“精彩”。在“有所为”与“有所不为”之间寻找平衡点，努力推进生成性智慧课堂，使课堂真正成为学生思想灵动、思维活跃的 快乐场所 。 三、手脑并用， 经历 发展性思维 过程 “动手 动脑”是美国及许多西方 国家小学科学教育的
10、基本思想，我国的科学课程标准（ 3 6 年级 ）也明确地要求教师 要 鼓励学生通过动手动脑“学”科学。 由此可 见 ，“动手 动脑”是小学生科学学习的理想模式。 但在现实的小学 科 学课堂上 ， 我们还经常可以看到 学生 小组 活动一个接着一个，往往是教师呈现问题后不到 二 、 三 分钟就叫“停止”，没有给学生足够的合作探究时间，甚至有的小组还未真正进入合作学习主题。教师以简单的小组活动来替代学生的科学思维 过程 ，课堂上看起来热热闹闹，一步一步让人目不暇接，但学生却不对探究问题进行深入的理解和思考，即使是回答也是低质量的、浮于 表面的。 研究实践表明，“动手不动脑” 教学 模式就像我们传统的
11、“菜单式”课堂教学，学生只是机械地照着教师指定的实验步骤按部就班地依样画葫芦，没有探究性思维活动的参与 ，学生合作学习的效率大大地降低 。 科学作为“能动的过程”，是体与脑的共同活动，只动手不动脑的科学活动无法达到探究的目的。 如 教学磁力大小会变化吗 这 一课， 教师 设计了四个富有结构和层次的小组活动。首先，让学生猜测“如果在一块磁铁上吸上另一块磁铁，磁铁的 磁力大小会变化吗？”充分暴露学生的前概念和生活经验，展示学生 的初步 认知 ；其次，引导学生通 过小组合作的方 式，分别测量 1 块、 2 块、 3 块、 4 块磁铁 能 吸的大头针的个数，将 “ 无形 ” 的磁力转化 为 “ 有形
12、” 的大头针的数量 ， 并 着力思考“ 收集到的不同数据告诉了我们什么 ” ；接着， 小组分析实验数据，得出 “磁铁吸的越多，磁力越大”的 科学 结论；最后， 引导学生在课后继续研究“把相互排斥的两个磁铁结合在一起，磁力大小又会怎样变化”这一问题，自然地 将学生的科学探究从课内延伸到课外 。 在上述四个螺旋式的 探究 活动当中，既有操作性 的动手实验，又有发展性的猜测思考，在难度上依次递进。从科学思维上说，学生真正实现了从感性的 观察、 体验到理性的推理 、 分析的 跨越， 有效地 达成了科学教学的 目标。 四 、 强化 研讨， 实现 有效 性 交流 互动 在小学科学合作学习中组织学生开展有效
13、的交流研讨，是 帮助学生建构科学概念、提升科学思维的必由之路。 在宽松愉悦的研讨氛围中，学生愿意与老师和同学进 行 交流，敢于表达自己的不同观点 。他们每个人都有话要说，有话可说，在多样性的 思维 碰撞中 丰富 自己的 科学认识， 拓展自己的科学视野。 那么，在小班化背景下的小学科学合作学习中，如何实现更加有效的交流与研讨呢？ 首先，明确研讨主题是前提。每次研讨活动都必须围绕一定的主题进行，并且必须让每个参与的学生都了解主题。 如教学电磁铁一课，在提出研究问题时，需要学生对“电磁铁磁力大小与 哪些 因素有关”进行假设。在这个环节的讨论中，学生只是根据自己的生活和学习经验罗列出可能影响电磁铁磁力
14、大小的因素。 因此，在集中交流的时候，教师可以提示学生仅汇报小组对这个问题所做出的假设 ，而对于后续的研究设想暂时不需要呈现出来。其次，分解研讨内容是关键。如在组织学生对“电磁铁磁力大小与 哪些 因素有关”进行假设时，不少学生仅仅表达出“电磁铁的磁力大小与线圈 圈数有关”这样的观点。为了让学生的研讨更加完整，教师可以通过追问的方式问学生“ 电磁铁 线圈圈数 越多磁力越大，还是线圈圈数越少磁力越大 呢 ？”通过引导学生修正表述的内容，学生在集中交流研讨时就会把自己的想法表达得更加清晰与完整。 再次，培养研讨习惯是保障。小学科学和所有学科的课堂交流一样，除了技术层面上的交流方式改进和交流内容完善以
15、外，学生良好的交流习惯是营造良性交流氛围的基础与保障。因此，在小班化背景下的 小学科学合作学习中，教师还应该培养学生 良好 的“表述”与“倾听”习惯。 只有这样，才能全面 提高 合作学习中研讨 活动 的有效性。 小学科学是一门需要动手做 的学科 ， 基于小班化的小学科学合作学习既 可以使 每 一位学生 全身 心 地参与 动手 探究 ， 又可以 开展比较充分的对话 与研讨 。 但 若从整节课来考虑， 关键是 要看教师的教与学生的学之间是否 “ 协同 ”。 也就是说，课堂上 学生的合作学习是否 朝着最终要达成的教学目标推进。 当然，“合作学习”作为学习方式进入到学生的学习过程中，应该本着循序渐进的
16、原则， 引导学生 在实践 体验 过程中 真正认识“合作学习”并乐于“合作学习”。这样，在 小班化 的科学课堂上才会看到真正意义上的“合作学习”，才能使每 一 位学生的科学素养在合作学习中得到全面发展 与 提 升 。 参考文献 1 王洁 ,严加平 .改进科学课堂 . 北京：教育科学 出版社， 2011. 2 胡卫平 ,韩琴 ,严文法 .科学课程与教学论研究 .北京 :高等教育出版社 ,2007. 3 陈华彬，梁玲 .小学科学教育概论 . 北京：高等教育出版社， 2003. 4 （美）布兰思福特编著 ,程可拉等译 .人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校 .上海：华东师范大学出版社， 2002. 5 张陈江 .培养习惯，指导方法 J.科学课， 2014.02
