教师职业倦怠的成因及其对策.ppt

话题的提出,面对工作，你经常感觉身心疲惫吗？ 面对学生，你常常有无助感和距离吗？ 你经常感觉工作没有成就感吗？ 如何理解教师的职业倦怠及其成因？ 如何防止和消除职业倦怠？,主要内容,什么是倦怠及其特征 教师职业倦怠及其分类模型 教师职业倦怠产生的原因分析,什么是倦怠,从事助人职业的工作者无法应付外界超出个人能量和资源的过度要求，而产生的生理、心智、情绪情感、行为等方面的身心耗竭状态。 作为现代社会的一种职业疾病，普遍发生在各种助人的人群中，教师是高发群体之一。 教师职业倦怠通常是指教师不能顺利应付工作的一种应激反应，是教师在长期压力体验下所产生的情绪、态度和行为的衰竭状态。其典型症状是工作满意度低、工作热情和兴趣的丧失以及情感的疏离与冷漠。,职业倦怠的定义分类：,成因观：因工作时间过长，工作量过大，工作强度过高，并且无视自己的个人需要所引起的一种疲惫不堪的状态； 过程观：在长期的压力下，个人在工作中可能开始产生退缩或不愿意投身于工作，最后发展导致了身体、情绪及态度方面的耗竭，即开始倦怠。 症状观：以“ 人”为工作对象的工作者, 经常要面临一些不确定感, 而且经常将情感投人在“ 当事人”身上, 因此他们的情绪和精力极易变得枯竭, 产生精疲力竭、身心枯竭等一系列症状。,职业倦怠者的特征,身体和情绪的耗竭 社会失调行为尤其是对工作对象的疏离 心理损害尤其指向自我的强烈消极情绪 组织无效能感,教师职业倦怠的发展过程 ——所谓经验性阶段模型：,倦怠有三个阶段：情绪衰竭、人格解体和低成就感。首先是教师因长期面对工作对象过度的情感需求, 其有效资源逐渐被耗尽而产生情感衰竭；其次是个体以防御性应对方式尽力使自己远离他人（人格解体）；最后, 教师个体发现其实际工作状态与期望水平存在很大差距, 导致个人成就感明显降低。有观点认为，倦怠先开始于人格解体, 与工作对象的疏远降低了个人成就感, 最后导致情感耗竭。,所谓四阶段论,倦怠被视为教师个体从事教育教学活动的进程性结局。具有必然性, 但可干预。 （1）狂热期：个体表现出雄心勃勃、忘我投人, 比如新教师 （2）停滞期：个体做事开始缺乏效率、焦虑、工作满意度下降, 但仍一味以加倍的努力来回避问题。 （3）挫折期：个体开始明确而强烈地体验着情绪、生理与行为问题。虽然还是力图否认问题, 但已被身心疲惫所控制。 （4）冷漠期：彻底放弃乃至嘲弄自己当初追求的理想目标, 不再在乎自己的公众形象和未来前途。至此,个体倦怠已达到最低限度, 身心健康严重受损。如抑郁、焦躁、易发火、易冲动等。,所谓共变模型,在人的一生中各个阶段都可能会出现倦怠状态, 某一时期内的倦怠状态曲线可分为两个阶段 高峰跃迁期：个体充满活力、富有效能的阶段,学习的进步、事业的发展所能达到的高度都是在高峰跃迁期完成的。 低谷震荡期：对活动的价值和意义失去了起码的认同, 效率严重下降, 一任事态日益恶化而不谋求逆转。,教师职业倦怠成因——什么样的教师容易倦怠？,作为个体因素：自我期望偏高与实际结果的落差、知识能力的不足、教学效能感不高以及人格特点差异。自尊心强，往往将目标设置得过高或不现实，最终导致目标的丧失而陷入倦怠。 倦怠容易发生在教师生涯的早期, 也就是说年轻教师比年长教师更容易体会到倦怠，未婚教师比已婚教师、教育程度高的教师相对于教育程度低的教师更易于发生职业倦怠的现象。 就人格特质来说，意志坚强、善自控、高自尊的教师不容易体验到倦怠；而期望过高、低自尊和外控型教师更易产生倦怠无助的心理，倦怠也被描述为一个理想破灭的过程。,——什么情况容易发生倦怠,作为环境因素：倦怠虽然是一种个人体验, 但它发生在特定的工作环境之中, 职业和组织本身的特性对教师心理健康所起的作用不容忽视。,环境因素如何导致职业倦怠？一是工作负荷过重,包括数量和质量两个方面，工作数量负担过重是指要求太多而时间太少；工作质量负担过重与工作的复杂度有关, 感到工作难以满意地完成。工作负荷过重通常被教师认为是一个主要的压力源, 其中比较重要的因素包括班级人数膨胀、过多的测验与文书工作、社会期望过高等。,二是控制感缺失或下降,在下述情况下, 教师的倦怠会降低许多： 在教学中感到有更高的自主程度和控制 获得更多参与学校决策的机会 程序公平和分配公平,三是学生问题,比如班主任、任课教师的控班。据美国教协会的民意测验，3/4教师认为纪律对他们的教学效率有很大的影响，管教学生的困难已成为教师压力及倦怠产生的主要因素。 学生厌学、学生成绩以及师生关系；,四是角色冲突与角色模糊,研究表明, 角色冲突不仅是造成教师职业压力的重要因素, 而且与情感衰竭和人格解体的关系显著。对教师来说, 角色模糊主要表现在①有关学生行为的要求不明确或不一致，批评权②为适应政府主管的变化而必须调整课程和进行教育教学方面的探讨③觉得在学生、家长、管理者以及社会公众心目中缺乏尊严感等, 。角色模糊会导致情感衰竭和个人成就感下降。,五是人际情绪压力,职业倦怠的研究始自于人际服务业, 因为这些职业属于情绪性工作, 具有较多的人际压力源存在。 如职业型笑脸 教师作为一种特殊的助人行业, 更易导致情绪上的极度疲劳。情绪衰竭正是教师职业倦怠过程的开始及最典型的特点。 人际关系紧张、工作负荷大、非教学事务过多、缺乏领导和同事的支持与赞赏、考试、督导和检查的压力以及评价机制的不科学等原因。,六是社会支持,教师通常具有利他精神，能真诚地关注他人，富有理想主义，需要社会评价。 工作中缺乏社会支持和资源会导致工作压力。研究发现, 来自同事的信息支持、实践支持以及情绪性社会支持能降低压力和人格解体水平, 提高个人成就感和工作表现。,如何对教师职业倦怠进行适当干预？,进行新手型、熟手型和专家型教师的比较, 考察处理变化的能力和成功处理职业倦怠策略在教师职业成长中所起的作用。 缓解教师职业倦怠的特殊干预策略的效果评估也需要研究, 澄清此类干预策略怎样才能更为有效。 通过提升对工作的投入程度来使教师远离职业倦怠, 是今后研究的一个重要方向。,帮助教师正确认识教师这一专业性职业的特点,专业性职业，是指经过专业教育或训练，具有较高层次的知识和专门技术，按照一定专业标准所从事的专门职业。,专业性职业的特点,专业是一种社会服务 专业的目的完全是为了服务对象 往往对服务对象产生深远的影响 专业因而拥有崇高的社会地位。 正如医师、律师,教师如何获得职业的尊严和欢乐,与职业本身创造的价值及其劳动性质有关；与社会对这种价值、性质的认同与需求状态有关； 与从事这一职业群体的职业自我意识，以及他们用自己的专业实践创造出来的社会职业形象相关。,中国社会对于教师的认识,当今社会，全社会在赞美教师对学生的爱心、对事业的奉献，教师的神圣象征，如： 红烛：燃烧自己照亮别人？ 春蚕：到死丝方尽 园丁：用心血汗水浇灌幼苗？ 教师职业尊严与欢乐， 主要取决于社会公众的外在承认与给予，取决于过程的结果而不是过程本身。,要了解教师职业/生命周期标准的不同阶段,1．职前阶段：教师特定角色的准备期； 2．入职教段：教师工作的最初几年，实现教育系统的社会化，学会做教学日常工作，努力得到认可，令人满意。 3．形成能力阶段：努力提高教学技能和能力，寻找新资料、新方法和策略，可望形成自己的技能，参加各种交流会和教师培养计划 4．热心和成长阶段：已经达到较高的能力水平，热爱自己的工作、不断创新、改进和丰富自己的教学，热心和高职业满意度是这一阶段的核心。,5.职业受挫阶段：职业满意度下降，专业生涯中期； 6.稳定和停滞阶段：做份内的工作。满足于教师的基本要求 7.职业泄劲阶段：教师离开教学岗位前的状态 8. 职业退出阶段：或退休或中途离职,处理好教师的专业生活与其专业外生活的关系,教师的职业发展周期被置于个人和组织场景之下，在这一具有动态性和灵活性的过程中，教师的专业生活与其专业外的生活是不可分割的，教师的专业观念和专业行为与其专业以外的活动有着千丝万缕的联系。,帮助教师实现自身专业发展,教师的日常生活与教师专业观念、行为之间存在怎样的关系？ 日常生活是通过何种途径进入教师专业领域的，其影响机制是怎样形成的？ 专业生活又如何影响教师对人生的思考，如何影响它作为一般人的生活态度和质量的？,多维教师专业发展阶段与特征（利思伍德）,教师专业发展与其周围环境的关系：重视处于一定的环境之中。从教师生活环境、学校文化、课堂气氛，并与环境的相互作用的活动中获得专业发展； 教师专业发展与个人其他诸方面发展的关系：作为教师发展的一个侧面，与教师发展的其他方面如心理发展、职业周期、社会文化水平等之间存在着复杂的交互作用 就教师专业发展自身而言：教师专业发展有自己的核心，即教师内在专业结构的发展。,4．自治/独立 有道德原则 综合 3．良心 道德 有条件依赖 2． 墨守成规 道德否定 独立 1． 自我保护 前道德 单向依赖 心理发展（自我、道德、概念）,6．广泛参加各个层次的教育决策 5．帮助同事提高教学知能 4．掌握教学知能 3．拓展教学灵活性 2．具有基本教学技能 1．提高生存技能   专业知能发展,5．准备退休   4．到达专业发展平台期   3．新的挑战和关注 2．稳定：形成深思熟虑的专业志向 1．入职  职业周期发展,,,,,,,多维教师专业发展阶段模式（利思伍德）,,,,,从横向上强调教师专业发展职业周期、心理发展与专业知能发展之间的相互依赖。,社会发展   1．认为孤立是问题所在   2．重视合作的工作方式，重构教师的意义。   3．倡导合作工作方式,专业发展   1．尝试性的活动   2．新观念和课堂实践的发展   3．倡导新的发展活动,个人发展   1．承认自己教学的某些方面存在问题   2．突破局限   3．获得新效能,,,从横向上强调教师专业发展职业周期、 心理发展与专业知能发展之间的相互依赖,帮助教师自我更新实现专业发展,由断续的教师教育转向持续的教师专业发展——克服教师教育和教师进修的短暂、不确定、快速变换的不足。从被动学习者到主动学习者的身份，从局限于特定时空的、断断续续、不连贯的、缺乏内在逻辑与发展关联的教师教育、转到不受时空限制的持续的学会教学和教师专业发展,将自己的专业发展过程作为反思的对象——外界的适时帮助与评价，与传统的教师专业发展不同之处。 强调教师不仅是专业发展的对象，更是自身专业发展的主人——教师拥有个人的专业发展自主，自己制定发展目标、计划，选择学习内容，并付诸实施。与外在控制取得协调；实行自我专业发展观；能够自觉地在日常生活中自我学习和反思。,目标指向教师专业发展——内部的专业结构的成长与改进，不是一职业阶梯的升迁为直接目标。把教学工作作为一种职业，从组织结构和奖惩制度的角度来看待职业。看作教师职业阶梯的攀升，把教师的“进步”和“成功”定义通过等级机制获得的进展和到达制度顶端的职位。而把教学工作作为一种专业，教师作为专业人员应追求个人内在专业结构的不断改进。,教师专业发展的实践性建议,保证自我反省的经常化、系统化 利用多种手段，了解专业发展的起点 记录关键事件，经常与自我专业发展对话 与其他教师相互合作和交流,特级教师学习过程与成长轨迹 ——教师专业发展的途径（参考）,1-1.特级教师的学习过程： 按照原有经验与知识设计教案 --反思：对照理论，吸取集体智慧 按照新的认识设计教案 --反思：对照实践结果 按照学生行为调整教案 （顾泠沅）,1-2.特级教师的成长轨迹： ----日常工作 ---- 问题 ----思考 ----学习 ----试验 ----总结 ----新问题（日常工作）,结 语,直面职业倦怠，无论对于学生发展还是教师自身发展都至关重要 愉快教学、健康生活与专业发展（因果） 学生发展、教师发展与学校发展（一体） 教师每一天的太阳应该是新的！,谢 谢！,