1、1破茧化蝶话“意外”随着课程改革的不断推进，小学数学教学发生了显著的变化，课堂意外现象已成为预设教学方案的有力“挑战者” 。对此，有些一线教师还未十分重视。那么，我们应该如何理解在小学数学课堂教学中出现的意外现象呢？又将如何利用课堂意外来实现数学的教学目标呢？本文就上述问题进行简略的分析。 一、 “结茧”举例 案例 A： 学生是不同的个体，每个人都有着各种不同的想法，当然也有教师想不到的意外出现。如一次，我迈着轻快的步子走进课堂，准备开始一天的讲课，谁知当我打开粉笔盒时，竟然从盒子里飞出了两只小蜜蜂，把我吓得够呛，学生们也乱成了一锅粥。可想而知，这节课的教学效果如何。 案例 B： 为了让学生体
2、验数学与生活的紧密联系，我设计了这样一道题：观察上海市区图，要求在市中心的附近找出互相垂直的道路。学生纷纷举手回答，其中一学生指出图中的福中一路和地铁也是垂直的，大家表示赞同，我当时也没有深思。这时，一学生举手了，他认为福中一路和地铁不垂直。因为这是一个学习很优秀的学生，我请他继续讲下去。他说：“书上说两条直线相交成直角，才能说它们垂直，地铁和公路是不可能2相交的。 ”他的理由很充分，我一时不知该如何跟学生讲解，当时真的尴尬极了。 课堂意外是把双刃剑，处理得好，满堂生辉；处理不好，则黯然失色。因此，教师在课堂中需要以自己的教学机智应对意外，灵活调控，使课堂焕发勃勃生机。 二、破“茧”化“碟”
3、1.追本溯源用专业知识指引教学方向 如上述案例中，学生提出“公路和地铁不垂直”这个问题后，我若能先把问题抛给学生，让学生讨论分析，再思考如何引导，课堂教学效果会好得多。当学生对不同意见充分阐述理由后，我可以这样对学生说：“今天我们讨论的是同一平面内的两条直线垂直，地铁和公路不相交，而且不在同一个平面内，所以不属于我们研究的范围。但它们是不同平面的两条直线垂直，我们会在以后的学习中做更深层次的研究。这位同学能提出自己的想法，与大家分享自己的体会，说明他爱动脑筋、肯思考，我们都应该向他学习！” 很多教师在学生自主探究的基础上，凭借自己多年的教学经验，对课堂上出现的意外往往未能认真倾听与呵护，甚至不
4、知不觉中抑制了学生的思维，以致尴尬场面无法收场。如果教师能追本溯源，指引学生学习，不仅可以解决学生对于知识的困惑，还可以让学生对数学学习产生兴趣，激发他们进行更深层次的研究。对于提出不同想法的学生，也体现了教师对他想法的尊重，真正发挥了教师在课堂上组织者、引导者和合作者的作用。 32.靠船下篙以提问导引思维走向 例如，教学“三角形内角和”时，我刚刚揭示课题后，就有学生说出三角形的内角和等于 180。如果从得出结论的角度看，这是我最期望出现的结果，但是从数学学习的过程来看，阻碍我引导学生对三角形内角和的探究。于是我顺着学生的回答提出疑问：“你能肯定三角形的内角和都是 180吗？能否拿出你的证明依
5、据？”由此很快将学生引入到画、折、移的探究之中。当学生通过真实的计算发现三角形内角和的度数有179 度、180 度、183 度时，我又追问：“现在你还能肯定三角形的内角和是 180 度吗？”这样使学生处于“愤” “悱”状态中，再引导学生明白有测量就会产生误差，从而寻求更为理性的证明方式。因此，当教师面对课堂中出现的意外时，不要慌张，机智地处理，以巧妙的提问来实施调控，引导学生的思维，相信会收到意外的惊喜。 3.顺水推舟因势利导牵引思维建构 我们的课堂是动态发展的，是千变万化的。例如，教学“梯形面积计算”后，为了辨别比较，我要求学生分别计算一个底为 2 米、高为 1.5米的平行四边形面积和一个等
6、底等高的三角形面积，结果有学生由于思维定式干扰，采用了梯形面积计算公式来列式。如下： S 平行四边形=（2+2）1.52 S 三角形=（2+0）1.52 在进行错误分析时，学生们哄堂大笑，原因很明显，有学生把平行四边形当成了梯形。于是，我提出问题：“平行四边形和三角形在特定情形下能不能作为梯形来考虑面积计算呢？梯形面积计算公式能同时适4用这三种图形吗？”问题提出后，大部分学生直接表示反对，一部分学生则无法确定。经过进一步讨论后，学生发现：当平行四边形的一条底缩短时就成了一个梯形，所以平行四边形可以看成是上底和下底等长的特殊梯形；当梯形上底缩短为零时就成了一个三角形，所以三角形可以看成是上底为零
7、的特殊梯形。由此可知，梯形的面积计算公式稍加改变就能同时适用平行四边形和三角形。这里，由于我根据学生的生成资源对教学作了较为灵活的调控，顺水推舟，使得学生的错误成了发展学生创新思维的开放型题材。 当课堂教学中出现不同的声音，甚至是学生的错误时，教师可以因势利导、顺水推舟，让学生对问题进行深入探究，可使学生对知识的获得印象深刻。一般来说，学生在反馈中出现的问题，往往是由于学生现有的思维结构不适应拓展新的思维结构的需要而产生的。这就需要教师在课堂上能敏锐地观察学生的反应，发现他们产生问题的症结所在，继而对课堂中的意外顺水推舟，做出灵活巧妙的调控，引导学生创造性地去认识问题、解决问题，使课堂意外在教
8、学中化平淡为新奇、化消极为积极。 苏霍姆林斯基曾说过：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的情况，巧妙地在学生不知不觉中做出相应的变动。”课堂教学是一个动态生成的过程，我们的课堂教学如果一味地追求滴水不漏和天衣无缝，那将错过很多的美丽风景。因此，在课堂教学中，教师还要敢于打破循规蹈矩的教学程序，还原真实的课堂。面对学生的错误时，只要我们教师不刻意回避、牵强说教，而是将计就计、顺水推5舟，让学生通过举例、对比、观察、发现、讨论等活动，错误也会生成精彩。如上述教学中的意外，虽然出乎教师的意料，但却给教师以教学灵感，以此为契机，顺水推舟让学生展开辩论，用学生所想组织下一环节的教学
9、，使学生探索的主动性、积极性得以提高。通过辩论，学生明白了、弄懂了，体现了“数学教学应以学生的发展为本”的教学理念。 4.移船就岸调整预设实施课堂教学 例如，教学“圆锥的体积”一课时，我先引导学生利用学具和沙子进行探究，最后发现圆锥的体积是等底等高的圆柱体积的三分之一，从而推导出圆锥的体积计算公式。这时，有一位学生说道：“老师，我觉得这个实验设计得不好。因为这个实验证明的是圆锥的容积是等底等高圆柱容积的三分之一，而不是体积。 ”是呀，学生提出的问题出乎我的意料，但是他说得有理有据，于是我决定调整预设，让学生重新设计实验方案来证明圆柱的体积是等底等高圆锥体积的三倍。学生们热烈地讨论着，积极地探索
10、着。有学生提出：“用一个有刻度的量筒来分别测量圆锥与圆柱的体积，然后再比较就简便多了。 ”这时，教室里静得出奇，显然，大家都在努力地想办法。一会儿，又有学生提出：“因为量筒的底面积不变，所以我们根本不需要求圆柱和圆锥的体积，只需要分别量出圆柱、圆锥放在水里之后水面上升的高度，再算一算它们是不是三倍的关系就可以了。 ”他的话音刚落，教室里顿时响起了热烈的掌声。由此可见，通过调整教学预设，给学生创设了积极思考与讨论的平台，使他们的思维得到了进一步的发展与深化，这不正是收获意外的惊喜吗？ 6“山重水复疑无路，柳暗花明又一村。 ”作为一线教师，应该正视课堂教学中的意外，也许“歪理”下有大智慧，也许错误中蕴藏着教学契机。让我们抓住课堂中这些不期而遇的生成资源，使我们的数学课堂因为意外而更精彩！ （责编 杜 华）
