1、1教师专业标准国际比较研究新进展(二)摘 要：以教师专业道德、专业知识和专业技能为核心内容的教师专业标准，是确立和提升教师专业地位的重要前提，评价教师教学质量的必要依据，也是建立教师教育标准体系的核心内容。构建客观、科学、系统的教师专业标准是教学成为一门专业、教师成为专业工作者的基本标志。基于上述认识，由联合国教科文组织亚太国际教育与价值教育联合会会长周南照教授领衔的“教师专业标准的国际比较与合作开发”课题组对 20 世纪 80 年代以来广受国际社会关注的世界教师教育改革与发展的热点问题教师专业标准进行了全面、深入的研究，其最终研究成果“教师专业标准研究丛书”近期在北京师范大学出版社陆续出版，
2、 教师专业标准的国际经验便是该丛书的重要研究成果之一。该书从不同国家、不同学段、不同学科和不同专业发展阶段出发，透视了教师专业标准的典型国际案例及其发展趋势，并提出了对我国构建教师专业标准体系的政策与实施建议，对我国进一步开发和实施教师专业标准具有重要启示。 关键词：教师专业标准；国际经验；比较研究；通用标准；具体标准；学科标准 随着基础教育改革的推进，建设高素质专业化教师队伍被认为是进一步深化基础教育改革、回应改革所面临的问题与挑战的关键。 国家中2长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年） 颁布实施以来，建设高素质专业化教师队伍更是作为一项重要而紧迫的任务，得到广泛探索并取得重大
3、进展和积极成效。一方面，教育部 2012 年试行幼儿园教师专业标准（试行） 小学教师专业标准（试行） 和中学教师专业标准（试行） ，对提高教师队伍整体素质具有至关重要的意义和作用；另一方面，我们也关注到，这三套标准是分别关于中小幼教师的通用标准，不同学科教师、处于不同专业发展阶段的教师应该需要不同的标准来指引其专业发展。因此，由联合国教科文组织亚太国际教育与价值教育联合会会长周南照教授总主编、北京师范大学出版社出版的“教师专业标准研究丛书”之教师专业标准的国际经验 ，便是致力于这方面探索的重要研究成果。 一、教师专业标准 是对能力为本教师评价方式的超越 教师专业标准在内容、方法及应用范围等方面
4、超越了上世纪八九十年代基于一般能力或素质的教师工作评价，有助于更全面、科学地描述教师作为专业人员应具备的知识、技能和价值态度，从而为教师的入职、认证、提职或奖惩提供专业依据。 早期的教师评价借鉴了制造业和其他企业员工的能力评价法，同时，心理学中的行为主义通过客观研究（被评价者的）实际反映的评价方法也为能力为本的教学工作业绩评估提供了一种手段。但是，这种方法毕竟使教师评价过于简单化，低估了教学作为知识、技能、价值观念传授和师生互动过程的复杂性。在“有效教学”模式中，教师能力（素质）3只是教师工作表现（业绩）的一个因素，尽管是一个重要的因素。 在格里芬（Griffin, P）等专家看来， “能力（
5、素质） ”注重结果和工作表现（业绩） ，表现基于技能、知识和理解，它不但需要在特定环境下完成某一功能工作的能力，而且需要把这些知识和技能“迁移”到新任务、新情境中去的能力1；素质作为思想的能力也需要学生参与构建概念和发展认识力。对素质的这种行为主义应用方式，其缺点就是忽视了工作场所人员工作表现（业绩）的复杂性，只是注重很窄范围内的具体任务和活动，而没有包括高级素质及其内在特性。总之，对能力（素质）的行为主义评价方法没有把能力（素质）看成是一种发展性过程，它的优点是简便，尤其适用于对重复性劳动和低端能力（素质）的评价。黑格（Hager）和吉利思（Gillis）的研究总结了行为为主的、通用的、整合
6、的三种方法。 “通用能力”指个人在工作环境下能应用的最一般的能力（素质） ，它不能直接地观察到，而且不能离开一定的工作情景进行评价。 “整合”法则综合了“通用”的一般特质及其应用的外在环境，它综合了按工作场所要求的标准完成某种工作所需要的知识、技能和态度，因此，这种考虑环境因素的整合方法较适用于能力（素质）评价。 但是，所有这些“能力为本”的教师评价方法也如同此前的“工作表现”的教师评价方法一样受到了“过于简单” 、 “局限性大” 、人为性强的批评，批评者的主要论据一是教学活动的复杂性远远超出了能力（素质）评价方法的内容；二是用能力来定义、评估教师工作不只贬低了教师的技能，而且强化了关于“教学
7、实践只是重复性劳动”的偏见，否定了教学“重新建构知识”和“改变人类习性”的作用；三是这种评价方4法有可能“肢解”教师工作，使它“技艺化”和脱离一定的教育环境2；四是仅以能力来评价教师有可能导致“工具主义” ，并对教师教育产生消极影响，工具主义偏重“教学”的行为而忽视对“教学”的认识，强调通过教师教育培养技术性的、可演示的、着眼于教学场所的技能；五是如何按“能力”来评价教师专业水平的问题，部分学者质疑“能力（责任） ”能否既作为教育工具又作为评价手段3，这表明监测教师业绩（专业水平）的规范效应有可能使有关教师专业特性及其评价的讨论止于专业实践，而非在更高层次、更多维度上促进教师专业化的广泛讨论。
8、因此，在 20 世纪 90 年代末，国际上关于教师能力（素质）的讨论重点转向教师标准。用“标准”代替“能力”作为教师评价的依据，有几点好处：一是标准能使教师认证或实践的基础更透明；二是“标准”的涵义比“能力”更宽，它不只包括了显性的技能和易测的知识，还包括了隐性的但十分重要的价值与态度；三是“能力”注重结果，而“标准”同时关注教学的过程、目的、教师敬业精神和付出的努力；四是专业标准描述（说明）有效教学必需的价值观点、知识和技能，它们能“外化”有效教学的特性，使一个“好教师”需要具备的专业素质可示可测，从而使教师作为专业工作者群体更好地分享和认识这些必备素质，使教师知识和能力成为整个教师队伍和教
9、学共同体的共同资源和财富。 二、学科教师专业标准的开发 应关注教学内容知识 在教师教育历史上，教育政策制定者以及教师教育工作者一直认为，5教学需要基本技能、学科内容知识以及普通教育学知识。教师评价方式也多数由教师技能测试、学科内容测试以及对教师的课堂教学观察组成。舒尔曼（Shulman）认为，以这种方式评价教学，是把教学看作简单平凡的工作，完全忽视了教学的复杂性，从而降低了对教学的要求，是对教学的严重轻视4。在这种情况下，根据自己与同事对教师教学实践的多年研究，舒尔曼提出了对后来的教师知识研究产生了重大影响的教师知识分类：内容知识，一般教学知识，课程知识，教学内容知识，有关学习者及其特征的知识
10、，有关教育情境的知识，关于教育目的、价值及其哲学、历史基础的知识 。 在对上述七种知识的分类中， “教学内容知识”是由舒尔曼首次提出的一类教师知识，也是舒尔曼特别强调的一类知识。舒尔曼认为，这类知识是用来进行教学的学科内容知识。一方面，在某一学科领域最常见的教学主题中，这类知识包括：关于这一教学主题内容的最有效的教学方式、最有力的阐述、例证、解释等，总之，是使这一教学主题能够让学生理解的表征及组织方式。众所周知，没有任何一种表征形式适合所有教学内容和所有学生，因此教师必须掌握各种不同的教学表征方式。这些教学方式的来源，有些是来自对教学的研究，更多则是来自教师的实践智慧。另一方面，教学内容知识还
11、包括对于如何加深或者降低某一教学难度的理解：不同年龄、不同背景的学生在学习某一常见的教学主题时所具有的概念与前概念。如果他们所具有的前概念是错误概念，那么，教学就需要具有重新对学习者的概念进行组织的策略知识5。在这方面，对教与学的研究得到最密切的结合，舒尔曼认为，这种基于研究6的知识，作为对学科内容知识的教学理解的重要组成部分，应该包括在教学内容知识中，作为教师知识的重要组成部分。 “美国优秀教师专业标准”中关于“优秀教学实践的愿景” ，带有了舒尔曼关于教师知识研究的深深烙印：“优秀教学的根本要求相对来说是清晰的：广泛的关于人文社会科学和自然科学的知识基础；所教学科的知识和所要发展的技能，以及
12、对这些知识和技能进行教学的材料和课程组织安排；关于普通教学法和学科教学法以及评估学生学习的知识；关于学生发展的知识；对不同种族、不同民族、不同社会经济背景的学生进行有效教学的技能；将这些知识恰当地运用到教学中的技能、能力和专业品质。 ”6 我们还可以通过将“美国优秀教师专业标准”中教师应该知道什么和应该能够做到什么中的五项核心标准与舒尔曼关于教师知识的分类、来源以及知识运用过程进行对照（见图 1）发现7：教师应该致力于学生的发展和学生的学习，是需要教师有关学习者及其特征的知识；教师知道所教学科领域的知识以及该学科的教学方法，是对教师学科内容知识和学科教学知识的要求；教师负责学生学习的管理和监测
13、，是需要教师具备一般教学法知识；教师能够对自己的教学实践进行系统思考，并从经验中学习，是对有关教育情境知识的要求；教师是学习共同体的成员，也是对有关教育情境知识的要求。关于教育目的、价值及其哲学、历史基础的知识，贯穿于整个核心标准中，除了这些教师知识外，强调教师反思与教师合作能力。用教师之“知”来指导教师之“做” 。值得一提的是，这五项核心标准的第四项“教师能够对自己的教学实践进行系7统思考，并从经验中学习” ，以及认证评价中无论是档案袋评价项目还是评价中心的评价题目，都强调教学反思对于优秀教学实践的重要作用。 舒尔曼对于教师利用这些知识进行教学的过程分析，理解、转化、实施、评价与反思的过程的
14、强调，则在基于标准的优秀教师认证项目的开发中得到了很好的运用。 三、 教师专业标准的国际经验一书 内容框架与特色分析 2012 年 2 月 10 日，为落实教育规划纲要，促进教师专业发展，建设高素质专业化教师队伍，教育部正式颁布了幼儿园、小学、中学三个教师专业标准（试行） ，指出教师专业标准是国家对幼儿园、小学和中学合格教师专业素质的基本要求，是教师开展教育教学活动的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则，也是教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。 为了更好地理解教师专业标准的意义、内容和国际经验，推动我国教师专业标准的贯彻实施，教育部教师工作司组织编写了“教师工作系列丛书” ，包括解读
15、 （试行）解读 解读等书；同时，为了更好地借鉴国际经验，配合我国教师专业标准的贯彻实施，我国最早系统从事教师专业标准国际比较研究与合作开发的资深国际教育专家、教育部师范教育司（现教师工作司） “教师专业标准的国际比较研究”课题负责人周南照先生组织编写了“教师专业标准研究系列丛书” ，包括教师专业标准研究导论 教师专业标准的国际经验 美国优秀教师专业教学标准及其认证：开发、实施与影响等著作。 8其中， 教师专业标准的国际经验一书以广阔的国际视野，对世界各国教师专业标准进行了国际比较研究。 全书共分八章。第一章和第二章从研制教师专业标准的意义出发，深入解读教师专业标准的内涵和外延、教师专业标准开发
16、的国际趋势与经验；第三章至五章从国家通用教师专业标准层面，深入阐述美国、英国和澳大利亚教师专业标准开发的背景与理念、框架内容、主要特点及其对我国的启示；第六章以越南小学教师专业标准为例，透视不同层次教师专业标准的国际经验与借鉴意义；第七章以菲律宾科学教师专业标准为例，透视不同学科的具体教师专业标准的国际经验与借鉴意义；第八章以美国优秀教师专业标准为例，深入透视不同生涯发展阶段教师专业标准的国际经验和借鉴意义。 对于特定国家的教师专业标准，该书选择了美国、英国、澳大利亚三个国家作为案例。美国是最早开发教师专业标准的国家之一，也是拥有最庞大、最多样化的教师专业标准体系的国家。从标准的制定层面看，美
17、国既开发了国家层面的教师专业标准，又制定了州级层面的教师专业标准。国家层面的标准覆盖面广、比较宏观。州级层面的标准针对性较强、更符合各州的特点。与此同时，美国各州的标准大都依据国家标准开发，各州教育部门都鼓励教师申请州层面和国家层面的双证书认证。8 英国教师专业标准最重要的特点，是为处于不同专业发展阶段的教师开发了具有连续性、一致性、渐进性的教师专业标准体系，包括合格教师专业标准、新入职教师专业标准、资深教师专业标准、高技能教师9专业标准以及优秀教师专业标准，为教师规划自身专业培训和专业进步提供了一个渐进性的参考框架。另外，重视教师的学科专业知识与教育专业知识，重视教师同他人的交流沟通能力，重
18、视教师的个人专业发展，重视教师的教学反思与团队合作能力等，也是英国教师专业标准的重要特点。 澳大利亚全国教师专业标准提出了极具影响力的教师专业标准基本原则：标准必须明确高质量的教学和提高学生学业成就之间的关系；标准必须保证使所有人对高质量的教学有比较一致的看法；标准必须反映教学方面的真实和延伸的知识；标准必须鼓励教师期望自己的表现更上一层楼；标准必须在当前已有的有效的教师专业实践的基础上考虑未来；标准必须反映与教学内容相关的理论知识以及用这些知识来改善学生学习的方法；标准必须注重结果，以确保教学水平、教师获得的评价和专业学习三方面有密切的联系；标准必须反映教师从大学毕业到专业领导阶段的发展过程
19、中专业体验和发展的连续性；标准必须保证在任何发生教学行为的社会和文化情境中，都能够全方位地促进、支持、认可和奖励高质量的教学。9 以越南小学教师为例，该书对特定学段教师专业标准进行了研究。越南小学教师专业标准的开发团队非常有特点。越南小学教师专业标准是越南教育与培训部在世界银行财政资助和专家支持的基础上研制的，来自胡志明、岘港、河内三市的大学研究机构、越南教育与培训部的项目协调组以及世界银行发展项目中的澳大利亚墨尔本大学评价研究中心的专家共同协作。越南每个地区小组均由一名研究过教育测评理论与实10践的越南当地人来领导或协助工作，从而确保了教师专业标准研制工作的顺利完成。越南在小学教师专业标准研
20、制的过程中，广泛借鉴国际上专业标准制定的经验，通过比较、借鉴不同国家已建立的教师专业标准，使本国的教师标准的研制在一开始就在一个很高的平台上进行。当然，由于各国社会经济发展程度、教育制度、文化传统等各不相同，在制定本国教师标准时，各国专家紧密结合越南本国的实际情况进行研究。标准将教师划分为初级教师、高级教师、首席教师三个专业发展阶段，明确规定了各个阶段教师开展成功教学所需具备的知识、技能、态度等方面的要求。 以菲律宾科学教师为例，该书探究了特定学科的教师专业标准。2006 年，菲律宾教育部颁布了全国能力本位的教师标准 。此后，菲律宾教育部认识到，全国标准只是面向所有教师的通用专业标准，为使标准真正促进教师专业发展，从而提升教师质量，还应开发各门学科的教师专业标准， 全国科学教师专业标准便得以开发。菲律宾科学教师专业标准包括三个维度专业知识、专业实践和专业品质。标准的基本框架和内容如下（见图 2） 。 菲律宾科学教师专业标准体现出较强的针对性和明确的定位，菲律宾科学教师专业标准是针对缺少合格的科学教师这一现实情况制定的。根据基础教育中科学教育发展的需要，把发展目标定位于大量培养“有效教师” ，按照有效教师的素质结构制定教师专业标准。这一标准体现了许多重要理念。第一，倡导终身学习理念。科学教师专业化需要科学教师通过职前、职后一体化的实践来逐步完善，促进专业发展。第二，突
