1、1教学论研究实践转向和理论创新的历史自觉摘要：教学论研究在转向与回归实践、变革与创新理论的过程中需要立足于已有的实践成就和理论成果。从教学论研究历史自觉的意义上而言，教学论就是教学论史，教学论与教学论史是“历史性的教学思想”与“教学思想的历史” 。这一命题的意蕴不是以教学论的“历史”冲淡乃至替代对当下教学实践与教学理论的探索，而是基于“历史性的教学思想”不断丰富和完善“教学思想的历史” ，从而实现教学实践和教学理论的持续发展与不断创新。 关键词：教学论；历史自觉；教学论史；实践转向；理论创新 中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-9841（2013）03-0063-06 迎
2、着践行国家中长期教育改革和发展规划纲要（20102020） 的浪潮，面对学校教育中层出不穷的教学问题，学人们大声疾呼，教学论研究应该“转向”并“回归”教学实践，使教学理论“走下去”1，只有实践才是理论创新和学科发展的“根基”与“原点” 。2教学论作为兼具理论性和实践性的学科，研究者当然应该积极投身教学实践、有效回应实践中的教学问题，构建具有时代感和针对性的教学理论体系，而非关在象牙塔的书斋里“六经注我、我注六经” 。教学论研究的实践转向为教学理论创新奠定了基础，教学理论创新又引领着教学论研究的实践转向。然而，教学论研究应该以怎样的方式“转向”和“回归”实践？2教学论研究者应通过何种途径使理论向
3、着实践“走下去”？换言之，人们在教学论研究中能否脱离已有的理论成果和实践成就而纯粹基于当下实践中的经验或现象？黑格尔曾经告诫到，在社会科学研究中，不能脱离学科发展历程中已有的思想和成就，他以哲学研究为例，提出“哲学就是哲学史”3。 借用黑格尔的著名论断及其思想，在一定意义上， “教学论就是教学论史”4，尤其是在强调“回归”教学实践的今天，教学论研究（包括教学理论研究和教学实践研究）尤其不能脱离教学论史，两者无法彻底分开。从学科建设的角度而言，教学论研究者不仅要适应学科建设的内在需要和教学实践的发展方向，也需要顺应国内外教学理论研究的演进逻辑和趋势走向，对教学论发展的历史轨迹持有清醒的认识，具有
4、一种学科建设的历史自觉意识；从研究者个体的角度来说，数学研究者不了解数学史不会妨碍他成为一名卓越的数学家，但教学论研究不同，其关注的是人生命发展的根本性问题，这些问题内容的丰富和复杂正是在教学历史发展过程中展开的。教学论研究者只有与以往的教学论学人进行不断的“对话” ，才能真正进入这些问题并对它们作出自己的解答。对教学论史一无所知，一来就大胆提出一整套“自己观点”的“教学论研究者” ，难以真正进入教学论研究的殿堂。5只有站在时代的高度，具有历史的胸怀与国际的视野，研究者才能明了和把握教学论的发展方向，贡献自己的力量。 因此，要深化教学论研究，必须具有强烈的历史感，在遵循历史规律的基础上选择教学
5、论实践转向和理论创新的发展道路。那么，在历史3自觉的意义上， “教学论就是教学论史”的意蕴到底是什么？其价值何在？是否能够脱离教学论史而进行专业的教学论研究？并以教学论的立场和方式面向教学实践？能否离开教学论史而实现理论体系的创新？本文将深入分析并努力解答这些问题，以期在教学论研究回归实践、创新理论的过程中，人们能够切实推动教学实践和教学理论的持续发展，而不至于脱离历史、矫枉过正。 一、 “教学论就是教学论史”的意蕴 所谓“教学论史” ，顾名思义，是指对教学论这门学科发展历程的探讨。它通过剖析历史上教学实践和教学理论的产生以及变革过程，探寻教学论研究的历史发展规律，为当下的研究提供借鉴。教学论
6、是教学论史的总结，教学论史是教学论的展开。教学论史实际上是积累教学知识和学说的一种方式，它与教学论的发展有着天然联系：一方面，教学论的发展要基于以往研究者所提出的问题和积累的成果。翻阅教学论经典著作，无论是中国的学记或是外国的大教学论 ，会发现当下关注和研讨的教学问题并没有完全超出这些经典教学论著所涉及的范畴，教学论研究的对象都是教学论史中“相似的问题和相继的问题”6；另一方面，教学论史研究无法脱离对教学论的整体思考及其具体教学问题的考察。对教学论史的梳理和阐释要以研究者的教学理念作为参照系，需要不断借鉴教学论的已有研究成果。因为教学“相当忠实地重视人类的历史过程；无论是历史的兴盛时期，还是衰
7、败时期；无论是历史的进步时期，还是失望时期 i 也无论是历史的和谐时期还是冲突时期。 ”7从这个意义上来说，教学论史的研究，不是为了发思古之幽情，不再局限4于一般意义上的“史” ，它同时也是教学论的研究，是将论、史和现状相结合的探索，主要是为了现在。到了一定层面，对教学论史的梳理和阐释实际上已同教学论研究的阐发难以隔离，最终达成两者的整合与统一。因此， “教学论就是教学论史”强调教学论研究中以“思想”呈现的“理论和实践”同“历史”之间的内在联系，即教学论是历史性的教学思想，而教学论史则是教学思想的历史。 教学论是由研究者在对教学实践的探索中和教学观念的构建中形成的理论体系，研究者自身的思维特征
8、、关注的教学问题、继承的教学传统、生活的社会年代等都会对其提出的教学理论产生深远的影响。研究者个体对所处时代教学现象和问题的思考与探究，同历史上已有的教学思想、所处时代的教学思潮密不可分。从古至今的教学论研究者，都是在以时代的名义阐发个体的教学思想，同时以个体的身份讲述时代的教学思想。因此，教学论研究是以“时代性的内容、民族性的形式以及个体性的风格”8去探索人类社会中的教学问题，总是以一种历史性的教学思想形态而存在。从这一意义上而言，由教学思想所构成的教学论史，就是教学思想的历史。在这一历史当中，不同时代的教学论研究者在其学说中展现了历史性的教学思想及其所思考和探索的教学问题，推动着各类教学实
9、践不断发展、各种教学思想相互碰撞，并呈现了理论形态的教学研究成果，从而构成了教学论持续发展的基石。每个时代的教学论研究，都必须建立在这些基石之上；否则，无论是普通学者还是学界大师都无法在教学论研究的道路上前行和攀登。 虽然中国近现代教学论的发展与引进西方的教学论分不开，但在研究当下中国的教学问题5时， “那种认为中国古代缺乏系统的教学原理的观点” ，完全照搬西方教学论的思想、或打算在教学实践研究中丢掉“历史包袱”和“理论负担” 、一味“创新立异”的“雄心壮志” ，是站不住脚的，因为“中国古代教学思想在学校教育类型逐渐多样化、层次结构日益复杂化的长期教学实践中，形成了一个较为完备的教学论体系。
10、”9“我国教学论遗产是非常丰富的。先秦诸子百家之言、 学记和朱子读书法等等之中所蕴藏的教学论思想，有许多是非常精辟的，至今仍放射出智慧的光辉。 ”10因此，如果刻意忽视或脱离这些传统教学思想，便难以真正掌握并有效解决当下的教学实践问题。研究教学实践的过程，也是与传统教学论思想不断“对话”的过程。 教学论史作为“教学思想的历史” ，在发展历程中，任何一类教学论学说都不是某个研究者的“自圆其说” ，而是同一时代或不同历史时期教学论研究者之间的“交流”和“对话” ，其基础则是理解和掌握历史上已有的教学思想。对教学现象或问题的研究如果脱离教学论已有的历史经验和研究成果，就会因为缺乏教学论史的根基，而误
11、将某种教学理论视为能够解答所有教学问题的绝对真理，甚至把一些早已被时代和实践所抛弃的学说，当作新颖的教学论知识。因此，在研究教学问题时，以“教学思想的历史”中“历史性的教学思想”为背景或参照系，便是不可或缺的前提。就当代中国教学理论与教学实践的发展而言，从根本上来说乃是中国教学论史长期发展的必然结果，中国教学论研究的科学化发展绝不是、也不可能是全方位的西方化，而只能是对多元的历史传统和外来文化，做一番符合时代要求的历史选择与文化重构。因此，应正6确认识到“教学思想的历史”中内在的历史根据和源头活水，这种意识就是教学论研究者的历史自觉。 就教学论中的专业概念和术语而言，某一“概念的历史并不总是，
12、也不全是这个观念的逐步完善的历史以及它的合理性不断增加、它的抽象化渐进的历史，而是这个概念的多种多样的构成和有效范围的历史，这个概念的逐渐演变成为使用规律的历史” 。尽管人们会分析、使用各种教学论概念，但对于专业性的教学论研究者和普通的教学研究者是不同的。在前者眼中，这些概念中积淀着丰富的教学论史，是教学论研究的基本元素；而对后者来说，教学论概念仅仅是教学研究中的词条而已。以对“教学”的界定为例，在普通的教学研究中，只是一个确定的“定义”和“结论” ；在专业性的教学论研究中，研究者往往是在古今中外的视野与比较中思考和把握这一概念， “教学”既不是给定的“定义”也并非固化的“结论” ，由此才成为
13、各个时代研究者批判反思和创新发展的对象，从而提出了各种富有时代精神和文化气息的“教学”定义。人们在阅读缺乏专业性的“教学论”著作时，通常会发现一种惊人的相似性，即其论点是“独到的” ，论据却是“教条的” ，论证则是“独白的” 。之所以如此，就在于作者不了解教学思想的历史，缺少自觉的历史意识和坚实的研究基础。因此，深入理解并正确把握“历史性的教学思想”和“教学思想的历史”之间的关系，从而将教学论史作为教学论研究的基石，就显得特别重要。 二、教学论研究实践转向的历史自觉 以历史自觉的方式转向并回归教学实践，是以掌握已有的教学思想7和理论为前提。在教学论研究中， “理论”并不是枯燥的条文和现成的结论
14、，而是由历史性的教学理念和教学实践所升华而构成的思想体系。现代科学和现代哲学提出了一种共同的说法，即“实践渗透理论” 、 “实践负载理论” 、 “没有中性的实践” 、 “实践总是被理论污染 ”等11。这就是说，教学论研究者怎样认识教学实践、看到怎样的教学实践、如何要求教学实践、期待怎样的教学实践、将把当下实然的教学实践变成何种可能的教学实践、如何评价变革后的教学实践，都离不开教学论史中已有的教学理论。因此，研究者在研究和变革教学实践的过程中应该明白，正在从事的实践探索“渗透”和“负载”着什么样的教学理论？是一种拥有深厚文化历史积淀的理论，还是某种“时髦”的、或“过时”的甚至“偏狭”的教学理论？
15、 教学作为一种培育人的生命成长与发展的特殊交往活动，是随着历史和时代的推移不断生成。12当下的教学实践固然是历史的积淀，但对于缺乏历史自觉的研究者来说，当下的教学实践可能只有未来没有过去，或者只明白教学有历史，但是教学的历史在他们头脑中仅是一个概念，与当下的教学实践并没有联系。这种研究者发展到了极致，便成为关注于“当下”教学实践的“教学专家” ，而算不上严格意义上的专业的教学论研究者。教学论研究毕竟不是局限于“当下”教学实践的研究，当然也不是专注于“过去”教学实践或教学理论的研究，而是作为历史和现实连续体的教学实践与教学理论的研究。 “历史”和“当下”在教学论研究中并非截然对立，因为教学论“历
16、史的知识是关于心灵在过去曾经做过什么事的知识，同时它也是在重做这件事，过去的永存性就活动8在现在之中。 ”13教学论如果缺乏“教学思想的历史” ，其本身便难以成立，研究者不仅无从了解教学论的过去，更无法在前任研究的基础上进一步提升教学论建设和发展的水平，从而有效推进实践研究。 研究者主要是通过教学经验与教学理论两种方式观察、理解和探究教学实践。教学经验作为教学实践与教学理论的中介，教学理论是对教学经验的提升，通过教学理论探索教学实践，两者之间总是保持一定的距离。正是这种“距离”的存在，教学理论研究才能超越表象思维和形式推理，从而全面地洞察教学实践、深层地反思教学实践、理性地剖析教学实践、有效地
17、引导和变革教学实践。因此，当前人们对教学论研究“脱离实践”的批评是必要的和重要的。但是，人们通常忽视了教学论研究到底以何种方式“面向”并“回归”实践，换言之，究竟是以教学经验的方式还是以教学理论的方式转向实践。部分研究者甚至对教学实践研究持有一种误解，即以探究教学实践之名，往往只局限在“经验”或“表象” ，而非教学论的层次上提出、思考和解答教学问题，并冠之以“叙事研究”或“行动研究”的名号。这种缺乏批判反思的“经验研究”或“实证研究” ，缺少深厚的教学理论基础和扎实的教学理论探究，把教学实践研究变成“调研（实验）数据的堆砌”或“教学（经验）案例的总和” ，14因而无法对教学实践做出应有的理论把
18、握与提升，将实践与理论、现状与历史相对立，刻意限定研究的视野与范畴，就“实践”论“实践” 。 例如，当前我国教学论学界正积极呼吁开展“有中国特色、中国气派、中国风格的”学术研究15，这对于突出教学论研究的中国本土特色与文化具有重要意义。但有研究者将“中国特色、中国气9派、中国风格的”教学论研究狭义地理解为继承中国的传统教学思想、关注中国特有的教学问题。 “中国不是孤立的中国，不是地球中的孤岛。”16实际上，当人们从国内外教学论史的视野看待这一问题时，便会感受到“中国特有的教学问题”实际上是当前中国所面对的世界性教学问题，以及研究者以何种方式解决世界性教学问题，而并非地域意义上在中国的教学实践场
19、域中所发生和存在的问题。因此，教学论研究的实践转向一方面要强调教学思想有效转化为教学实践，另一方面也应重视教学实践积极向教学思想趋近。因为教学思想对于人们观察和解释教学实践问题、理解和变革教学实践方法，具有重要的基础性价值。 “中国特色、中国气派、中国风格的”当代中国教学论研究，不只是要实践地“面向”世界、现代化和未来，更要以理论的方式“面向”世界、现代化和未来，从而在教学论研究历史自觉的意义上反映和表达中国教学实践的传统与特色，塑造并引导中国基础教育改革和发展的未来。 三、教学论研究理论创新的历史自觉 教学理论是教学论的构成与实体，其生命强度和发展趋势事关教学论学科的生死存亡。但在当前，随着
20、教学实践工作者和研究者“反理论倾向”的露头，教学理论无用论甚嚣尘上，教学理论的生存空间受到空前挤压，生存危机接连浮现。有学人分析指出，教育教学理论正处于“萎缩、退化”之势。17在这一“危机”下，为满足社会发展和学校教育的需要，教学论研究者胸怀历史、立足实践，切实推进教学理论创新就显得尤为急迫和重要。教学理论的创新需要两个重要条件：一是获取丰富的教学理论资源；二是发现教学理论中存在的矛盾。只有获取相10应的教学理论资源，才有可能发现其中存在的理论矛盾；而发现了已有教学理论中的矛盾，才能优化并合理运用相应的理论资源。正是在获取教学理论资源和发现教学理论矛盾的双重互动中，教学理论的创新才能得以实现。
21、 （一）以理论的方式探索教学问题 实现教学理论的创新，教学论研究者必须首先以理论的方式洞察并剖析所处时代的教学问题。学校教育充满着错综复杂的教学问题，涉及教学制度、教学政策、教学领导、教学目的、教学价值、教学模式等不同领域。虽然侧重点不同，但都属于促进人的生命成长与发展的教学问题，既不能仅仅凭借某个教学工作者或研究者的“经验” 、 “思考”或“独创”来解答，也不能只依靠“调研（实验）数据的堆砌”与“教学（经验）案例的总和”来论证，而是需要以建立在通晓教学思想的历史和成就基础上的教学理论思维为基础，才能在历史自觉的层面上达到对当代教学问题的全面洞察、深层把握、批判反思和有效变革。离开以“教学思想的历史”为基石的教学理论“创新” ，既经受不住“教学思想的历史”的追问，也难以接受所处时代教学实践问题的考验。 （二）掌握教学理论的内外部冲突 教学理论创新，还需要教学论研究者在对所处时代教学问题的理解和把握时，一方面重视教学理论与教学实践之间的外部冲突，另一方面深刻掌握各种教学理论之间的内部冲突。由于教学论研究者身处不同的社会文化、继承不同的教学传统、面对不同的教学情境，这些差异较大甚至是截然相反的背景或导向，通过研究者对教学实践和已有理论成果
