1、1教学论传统的流变摘要：教学论首先诞生于德国，继而传播到俄国、斯堪的纳维亚半岛国家、美国、日本、中国等。通过梳理教学论的形成、发展和特点，及其在引入其他国家过程中的变化，不仅可以为我们展现一幅教学论发展的宏大画卷，也可以为我国教学论的发展提供一些有价值的启示。 关键词：教学论：流变：实践性 中图分类号：G612 文献标识码：A 文章编号：1672-4038（2013）08-0045-05 我国具有非常丰富和灿烂的教育思想文化遗产，但是作为学科的教学论实际上是从 20 世纪初期从日本引入的。新中国成立后，苏联的教学论被引入我国，成为我国教学论领域的主流。从日本和苏联教学论的根源来看，实际上它们都
2、是隶属于德国教学论传统的。所以，从本质上说，我国的教学论也是隶属于德国教学论传统的。 一、德国教学论的形成、发展和特点 1.德国教学论的形成与发展 在西方教育发展史上，第一个提倡教学论的人是德国教育家拉特克（W.Ratke） ，他在 1612 年给德意志帝国会议的奏书改革学校和社会的建议书中，自称是“教学论者” ，称自己的新教学技术为“教学论” 。捷克大教育家夸美纽斯进一步发展了拉特克的观点，对教学论的确立做出了突出贡献，他把自己的书命名为大教学论 （Didactica Magna） 。2尽管人们习惯于将夸美纽斯的大教学论界定为教学论诞生的标志，但是，一方面，在 19 世纪之前的欧洲。 “教学
3、论” （Didactica）与“教育学” （Padagogik）是通用的，只是到了 19 世纪初，赫尔巴特“以其形式阶段说和教育性教学的原则开始把教学论置于教育的中心” ，教学论和教育学的含义才正式区别开来，具有了不同的含义：另一方面，由于种种原因夸美纽斯的教学论思想被人遗忘了 200 多年之久，直到 19 世纪 40年代才被重新发现，而“对夸美纽斯的教育思想感到兴趣，对它进行比较透彻的研究，是 19 世纪后半期的事。 ”所以，教学论作为一门学科得以确立实际上是开始于赫尔巴特时期，并且随着 19 世纪中叶德国普及义务教育的深入和师范教育的发展，教学论开始成为教师教育和教师专业化的核心课程，教学
4、论作为一门独立的学科才正式登上历史的舞台。 从德国教学论的发展来看，自教学论诞生到 20 世纪初期，其主导的教学论范式是赫尔巴特及其学派的教学论。20 世纪初期，由于狄尔泰、韦尼格等人的努力和发展，德国教学论逐渐从赫尔巴特教学论转换为教养论教学论。从德国整个教学论发展的历史来看，尽管曾经出现过实证取向和科学取向的教学论流派，从 20 世纪 60 年代开始，德国一些教学论学者开始对占主导地位的赫尔巴特教学论和教养论教学论进行改革，如：克拉夫基将批判精神引入教养论教学论，形成了批判一建构教学论，但是克拉夫基的批判一建构教学论仍然继承了教养论教学论的最核心概念“教养” （Bildung） ，其对于问
5、题的处理方式等各个方面仍然主要是借鉴自教养论教学论。所以，从总体上看，德国教学论的主流依旧是赫尔巴特教学论和教养论教学论。 32.德国教学论的核心特征 首先，从研究范式的角度来看，德国教学论主要是从哲学的高度，从人的整体发展的高度出发，演绎出教育目的，然后根据教育目的选择内容和方法。但是，目的、内容和方法之间又不是二元对立的隔离模式，而是紧密联系在一起的。赫尔巴特的教学形式阶段论实际上是建立于其统觉心理学基础上的，是实现人的兴趣发展的多方面性的保障。而兴趣发展的多方面性又是实现人的整体发展的根本，所以赫尔巴特的教学形式阶段并不是简单的教学步骤，它是与具体的教学内容和培养人的整体目的紧密联系在一
6、起的，而不是割裂的。德国教学论主要受德国思辨哲学（关注从哲学的高度推论何为完整发展的人） 、精神科学（强调质性研究方法） 、新人文主义（强调培养人的重要作用）的影响，它很少与经验学科相联系，而主要是反思性和哲学解释性的。教学论最首要的任务是追求文化所赋予的知识和技巧在形成道德方面的意义，即教学论首先关注的焦点是追问所要教授的内容对学生的整体发展的价值和意义。若是此内容无助于学生的整体发展，这个内容就不应该成为教授的对象。 其次，从对内容的理解与处理角度来看。德国教学论强调人的整体发展是在学生与内容的相遇过程中实现的，所以内容是实现人的整体发展的基石。那么，德国教学论是如何通过内容的学习来促进人
7、的整体发展的呢？我们以德国现代算术课本中数字 15 的学习为例，一般情况下，我们主要是通过多次重复的方式来获得对数字的记忆和掌握的，但是这种方式不仅消耗时间，而且容易使学生产生厌学的心理，更无法达至通过内容的学习来促进人的整体发展的目的。而在德国现代算数课本的呈4现和教学过程中则恰当地运用了德国教学论将内容与人的整体发展相结合，它在每个数字对应处描绘有一副“二战”期间的装备，比如：数字“1”被展示在表格或者图画的右边，其左边对应处则描绘着“二战”期间德国的一艘主力“潜艇”等，教师在讲授右边这些数字的同时，也需要向学生讲授一些与这些数字所对应的装备的故事，以便让学生从小树立对“二战”的反思，从而
8、在学习知识的同时，也获得了道德上的发展。再次，德国教学论与实践之间具有非常紧密的联系。德国社会中的职业是高度依赖于国家颁发的资格证书制度的，这种执业证书制度授予从业者一种专业自主权，它可以保障从业者在国家的法律框架内自由地工作。获得专业资格的人士被认为是该领域的专业人士，具有自主实践的自由，通过建立一种专家自治的专业团体或协会来处理该领域的问题。在德国，教师就是一种专业技术人员，一旦他们获得了教师资格证书，便具有一种专业话语，可以比较自由地处理教学过程中的问题。 “正如法律语言可以保证律师的专业自主性一样，教学论为教师提供了一种专业语言，通过这种专业语言，教师能讨论和保卫他们对教学计划和教学大
9、纲的理解，并确保他们有权在教学过程中的自主权，进而确保教师的独立性。 ”除了直接保证教师的专业自主地位之外，教学论还通过教学论分析等方式为教师的课堂教学实践提供指导。 二、德国教学论引入我国过程中的流变及其对我国教学论的影响 1.借道日本引入德国教学论过程中的流变 伊藤博文主政之后，日本的各个领域开始向德国学习。德国的教学5论，尤其是赫尔巴特的教学论思想被引入日本。但是，德国教学论在引入日本后发生了很多变化：首先，日本学习德国教学论的目的主要在于培养熟练掌握教学技能的师范生，以便于为国家的强盛培养更多人才。所以，德国教学论引入日本后，其原有的丰富体系逐渐简化为更强调教师如何教授内容的方法体系，
10、而德国教学论的其他部分。如将方法、内容与目的紧密联系起来。通过教学论保障教师的专业自主地位等内容则未被关注。一个典型的例子就是赫尔巴特的教学形式阶段在被引入日本后，仅仅变成了教师如何教授内容的固定步骤，舍弃了教学形式阶段与内容和人的整体发展之间的联系。其次，德国自马丁路德宗教改革后，就逐渐形成了一种“双重自由观”的传统。马丁路德强调，通过灵魂与肉体的分离，以及灵魂的拯救与善行的脱钩，将内在自由完全脱离于外在束缚。这或许可以解释为什么在德国历史上曾出现过漫长的封建以及纳粹统治，而同时却出现了那么多伟大的思想家、哲学家、文学家、科学家、音乐家等。这种“双重自由观”体现在德国的教育领域中主要表现为：
11、国家通过制订教学计划对教育进行控制，不过由于人的内在自由是绝对的，所以教学计划的主体部分是由教育研究者根据教育的基本理论制定的，只是其引言部分体现的是国家的意志，而课堂教学部分则充分体现了教师作为专业技术人员的实践自由。日本在引入德国教学论的过程中，更看重的是这种外在的国家统治，因为这种外在的国家统治有利于维护日本的君主制，而忽视了德国教学论注重内在自由的传统。 德国教学论在引入日本的过程中。由于种种原因舍弃了德国教学论中注重尊重人性的内在自由、注重从整体上培养人、注重将方法和内容6与人的整体发展紧密联系起来以及注重发挥教师在教学过程中的专业自主权等特征。20 世纪初期我国从日本引入教学论时，
12、也继承了日本教学论的这些传统。尽管如此，日本的教学论毕竟还是注重“学” 、 “论”层次上的研究，如：汤本武比古的教授学中，除了介绍教授法之外，还介绍了诸如内容的选择、教师的责任、教授的原则等部分。相对日本而言。我国则更加注重“技” 、 “用”层次的借鉴。1904 年，京师译学馆文典处刊行的教育词汇中，将日本教育字汇中的“教授学”一词统一译为“教授法” ，并将其意思规定为“教授之法” 。由此可见，我国在 20 世纪初期引入的教学论基本上只是德国教学论传统中的教授法部分，而舍弃了其他重要部分。 2.借道苏联引入德国教学论过程中的流变 早在彼得大帝一世统治时期，俄国就开始全面地向德国学习其先进的文化
13、、哲学、教育等。叶卡捷琳娜女皇继承了彼得大帝一世向德国学习的传统，在其统治时期，许多德国人被任命为高官，甚至还担任了军队的领导。政治、文化等领域的紧密联系，为德国教学论思想的传人奠定了坚实的基础，俄国教育史上许多重要的教育家都曾留学德国，俄国第一所大学莫斯科大学的创办者罗蒙诺索夫于 1736-1741 年在德国留学，并娶了一位德国妻子。俄国第一本教学论专著奥伯多夫斯基的教学论指南：教学的科学一书实际上就是参照德国教学论家的著作编著而成的。由此可见，俄国教学论本质上是隶属于德国教学论传统的。十月革命之后，苏联得以建立。苏联初期，其教学论思想仍然保持了德国教学论传统的一些最核心特征。但是 20 世
14、纪 30 年代之后，随着苏联和西方7国家对立的加剧及苏联内部斗争的增强，苏联开始进入了意识形态主导的发展阶段。1939 年凯洛夫的教育学正式出版，之后斯卡特金的中学教学论当代教学论的几个问题 、达尼洛夫和叶希波夫编著的教学论等著作相继出版发行。总体来看，这些著作都是苏联社会进入意识形态主导阶段后的产物，它们都具有浓郁的意识形态色彩，强调教学论的阶级性、党性，强调意识形态批判在教学论中的重要作用。 该时期的教学论与德国教学论相比已经发生了很多变化，这主要体现在如下几个方面：首先，在对内容的理解上，德国教学论将内容视为达成儿童整体发展的一个重要文化资源，内容最重要的价值在于通过内容的学习和掌握达至
15、人的整体发展，并且在德国教学论中内容的含义是比较广泛的，内容是与文化息息相关的，它并不限于知识和技能方面。相比而言，苏联意识形态的教学论中，内容主要被理解为固定的知识和技能，其所强调的主要是固定知识和技能的掌握：过于强调学生认知能力的发展，而其他能力却处于萎缩状态。其次，在对教师作用和地位的认识上，德国教学论中，教师是以反思性实践者、文化转化者、学生整体发展的培养者的身份出现的，德国的教学计划和教学大纲只是一个框架性的指导。它并未列出详尽的教学步骤和方法等，赋予教师在课堂教学层次充分的自主权，教师不仅有权利选择恰当的教学方法，而且也有权利对内容进行教学论分析，把书本知识转化为适合学生发展的教学
16、知识的权利，并且在具体教学过程中，教师还可以根据教学的进展，随时调节教学内容和方法等。而在意识形态化的苏联教学论中，为了国家意志的达成。教学计划和教学大纲都非常翔实，没有给予教师发挥自主空8间的机会，教师所需要做的就是根据教学计划和教学大纲的规定将固定的知识和技能传递给学生。在课堂层次上，教师的地位就远远高于学生，因此教师是整个课堂教学过程中的绝对主导者。而学生则被视为单纯的知识接受者。再次，德国教学论非常注重个人内在价值的实现、个人内在自由的达成和个体人格的完善，而苏联意识形态化的教学论则更注重集体意识、教学的阶级性等方面。 三、德国教学论引入其他国家过程中的流变及其对我国教学论建设与发展的
17、启示 在斯堪的纳维亚半岛国家（挪威、瑞典等）的教育发展史上，教学论一直是其教育领域的主导范式，这是因为历史上这些国家一直深受德国文化和教育思想的深刻影响。我国与这些国家类似。即教学论并不是土生土长的，而是从国外引入的。但是，与斯堪的纳维亚半岛国家相比，我国引入教学论的历程更为曲折，而不像斯堪的纳维亚半岛国家那样是从德国直接引入其教学论思想的，因此我国在引入德国教学论的过程中就更容易出现一些误读和误解。不过，即使在斯堪的纳维亚半岛国家，虽然它们在历史上一直受到德国文化和教育思想的影响，并且其教学论思想是直接从德国引入的，但是这些国家的教学论也并非仅仅是德国教学论的翻版，而是已经根据国情和教育发展
18、的实践要求进行了改革，在某种程度上已经具有自己的特色。以瑞典为例，瑞典并非毫无批判地接受德国的教学论，而是积极主张对德国的教学论进行全面的认识，瑞典的教学论者早在德国教学论引入初期就开始对其进行了一些批判和修正。瑞典的教学论者认识到由于德国教学论是从哲学的角度演绎出教育目的，9进而根据教育目的选择内容和方法的，这就容易出现教学内容的更新无法跟上社会和经济发展更新的速度等弊病。因此，从 20 世纪初期开始瑞典一些学者积极主张在以德国教学论为基础的基础上，也要充分借鉴和吸收美国课程论的内容更新速度较快等方面的优势。此外，瑞典教学论学者也认识到，德国教学论欠缺对自由和民主思想的关注，缺乏对社会的批判
19、力度，因此，瑞典教学论学者也积极主张努力在教学论中融注自由和民主气质，并加强教学论对社会批判的关注。引入某种教育理论或思想的根本目的在于将这种教育理论或思想应用于本国的教育理论建构和实践发展中去，因此，在引入某种教育理论或思想过程中，首先需要对这种理论进行一个全面和系统的认识，然后根据本国的教育理论和实践的发展对这种教育理论或思想进行改造，而不是毫无批判性地接受。 19 世纪中后叶，美国派遣了大批留学生赴德国学习，其中一批留学生就是专门学习德国的教学论的，这些留学生回国之后，将德国教学论的一些重要思想引入美国，在美国形成了轰轰烈烈的“赫尔巴特运动” 。但是，赫尔巴特运动并未持续多久就消退了。这
20、主要是因为赫尔巴特的教学论思想是建基于德国深厚的思辨哲学和人文主义基础之上的，而美国则具有浓厚的实用主义文化传统，因此赫尔巴特的教学论思想很难在美国生根发芽。不过，即便如此，赫尔巴特教学论中建基于心理学基础上的教学方法部分则保留了下来。20 世纪初期，随着美国公立中等教育的发展，课程问题逐渐成为美国教育领域研究的中心，原来隶属于教育行政学组成部分的课程，以及建立于心理学基础上的赫尔巴特教学论的教学方法等七个部分共同组成了一门新兴的学科课程论。所以，从10美国教育发展史的角度看，德国教学论曾经也对美国产生了一些影响，但是由于两国所植根的文化和哲学基础的巨大差异，教学论并未成为美国教育领域的主要范
21、式，而是在既吸收德国教学论传统又参照本国文化和哲学基础，并以实践发展为导向的基础上形成了一门新兴的学科课程论。由此可见，吸收和借鉴国外的先进教育思想或理论固然重要，但是其最根本目的还是为了解决我国教育理论和实践领域的问题，因此在借鉴国外教育理论或思想的过程中必须首先充分了解国外教育理论或思想所植根的文化和哲学基础，这是充分和科学地了解国外教育理论或思想的前提，也是保障科学地将国外教育理论或思想应用于我国教育理论和实践领域的前提，然后必须将这种教育理论或思想进行本土化，而本土化的关键就在于将这种教育理论或思想建基于我国所特有的文化和哲学基础上，并根据我国教育理论和实践的要求对其进行改造，而不必拘泥于其所固有的内涵和形式。
