1、1农村教师移动半松散型区域教研模式建构研究摘 要 相比于计算机互联网络，移动通讯网络具有更大的时空跨度优势，以其为主导的区域教研可以有效利用农村教师较为零散的学习时间，形成更具参与黏性的教研团队，促进源于教学情境的具体问题的解决，引发更深层次的反思与交互。文章在分析移动教研资源设计的关键特征、教研主题的生成过程、区域教研组织结构的基础上，提出了移动教研活动设计规模倾向小型化、任务组织序列化、关注交互深度的基本原则，设计了家常拉课、分散点课、专家播报的微型教研形式，构建了移动通讯网络主导的农村教师区域教研活动的一般过程。 关键词 农村教师； 区域教研； 移动半松散； 微型化 中图分类号 G434
2、 文献标志码 A 作者简介 唐章蔚（1977） ，男，湖北广水人。副教授，硕士生导师，主要从事信息化教育教学环境设计及其应用研究。E-mail： 。 借助农村信息化建设成果开展跨区域网络教研，可以营造民主开放的交流氛围、实现优质资源的共创共享，已成为农村地区普遍采用的教研形式。但是由于计算机网络难以实现农村地区“最后一公里”的延伸，1农村教师可以参与的网络教研活动在时间和空间上仅起到“点”上的交流作用，难以满足新课程背景下农村教师对高质量教研活动的需求，教研内涵与形式的应然改变成为促进农村教师专业发展的根本保障。 2移动通讯网络较计算机互联网络具有更大的时空跨度优势，以其为主导将网络教研与基于
3、移动通讯终端的移动教研融合起来，将行政引导与自发自愿的组织形式结合起来的半松散型区域教研模式是探索新形势下均衡提高农村教师教研水平的有益尝试。 一、移动学习在农村教师教研 活动中应用的可行性分析 著名远程教育专家德斯蒙德?基更教授曾指出：不是技术本身固有的教育特性造就了现代教育的成功，而是公众普遍接受并使用的技术造就了这种成功，方便性成为学习者选择学习方式最重要的原因。2随着移动通讯技术与手持通讯终端制造技术的不断进步，手机等移动终端已经超越了普通人际交流工具的范畴，契合了信息时代知识更新快、学习随时随地进行的需求。移动学习已逐渐成为比网络学习更加方便、灵活、即时、高效的学习方式。特别是在农村
4、地区，基于移动通讯网络的移动学习相比于计算机网络有更大的时间和空间的跨度优势，契合了农村教师专业发展的内在需求。 （一）移动学习的特征 移动学习是在数字化学习的基础上发展起来的一种崭新的远程学习形式，具有鲜明的特点。3首先，学习者不再被限制在固定的场所，学习活动随需要而发生，可以达成随时、随地、随身的灵活学习。其次，学习内容和活动是互动有效的，移动学习无所不在的特征增加了学习群体组合的存在自由度，基于共同愿景组成的共同体关系更加紧密、高效，更具有黏性与活性。再次，开放的交流氛围和松散的组织结构让学习过3程更加人性化，更加适合协作学习与终身学习。最后，移动技术支持情境化学习中的信息交流，学习活动
5、因而更具有情境性，可以在学习者最需要的时候提供即时学习支持服务。 （二）移动学习应用于农村地区教师教研的可行性分析 1.移动通讯网络信号的高覆盖率拓展了农村教师自由参与区域合作教研的空间 农远工程的建设过程中，一个普遍的难题是“最后一公里”问题，即大部分基于互联网络的资源推送止于乡镇，广大农村由于个人计算机、互联网普及率低等原因，大部分教师离开学校后便无法持续参与到网络教研活动中。相比于计算机网络，移动通讯网络信号的高覆盖率为农村教师参与合作教研提供了环境保障，拓展了农村教师参与区域教研的空间。2009 年 7 月，农业部与中国移动联合签署“共同推进农业农村信息化战略合作框架协议”进一步推进农
6、村地区基础通信网络和信息化建设，至 2012 年全国行政村通信覆盖率将达到 100%，自然村的通信覆盖率将由目前的 97%提升至 98%。4截至 2011 年，农村居民使用手机接入网络的比例已经高于城镇居民，手机已成为农村网民检索网络信息的主流终端。5在地域较为偏远的农村地区，移动通讯也必然成为现阶段农村教师参与开放式教学科研活动的重要手段。 2.农村教师手机拥有量的提升加速了农村教师合作教研与移动学习的结合 随着移动通讯终端研发技术的飞速发展，手机价格逐年下降，功能不断增强。大多数省市农民手机拥有量三倍于家庭电脑拥有量，达到九4成，甚至更多。6在我们的前期调查中，农村教师的手机拥有率已经达到
7、 99.2%。新课程背景下农村教师迫切希望能够利用手中的高科技手段及时解决教学中的疑惑，随时随地学习到更多的现代教育理论及教学技术和方法；同时，交流途径的多样化促成的对话形式的草根化也逐渐消融了农村地区乡土文化的保守性与封闭性，基于手机的信息传递方式逐渐被越来越多的农村教师所接受，加速了农村地区教师协作教研与移动学习的融合。 3.移动通讯设备的便携性可以满足农村教师利用零散时间进行学习的需要 手机等移动设备使学习者可以充分利用业余零碎时间进行学习，如在学校备课室、在田间地头劳作休息间隙、在外出培训回程途中、在家中闲暇时段等均可以随时随地学习。这一特点恰好可以解决农村教师工作繁忙，家庭、农作与社
8、会事务繁琐，很难有统一的固定时间集中到固定地点进行交流学习的矛盾。 “零碎式”的微型教研参与形式，可以引导与促成农村教师在非连续的时空中完成专门设计的具有针对性的序列微型学习任务，实现教师专业能力的持续发展。 4.移动学习契合了农村教师即学即用的情境化学习要求 由于受客观条件的影响，农村教师在新课程改革中将遇到更多的新问题、新困惑，合作教研成为农村教师对新课程改革背景下教师专业发展途径选择的回应。大多数农村教师参与教研具有更强的针对性，所研究的问题多源于自身教学实践情境，教研活动中习得的策略、经验、能力也往往验证或应用于教学实践，其专业能力的发展具有很强的即学即5用性。移动学习为这种有针对性的
9、专业发展学习提供了便利的条件，架起了集中持续学习与个体分散实践间的桥梁。教师可利用随身携带的移动通讯设备随时接入移动教研支持平台，方便地进行查询、浏览、提问以及与专家和其他教师进行交流，以最方便、快捷的形式找到解决问题的方法。 二、移动通讯网络主导的农村 教师区域教研模式构建 移动通讯网络支持下的农村教师区域教研模式是以促进持续性教师专业发展为目的，采用行政引导与自愿合作的教研组织形式，以区域内农村中小学教师为主体，以教师在教学实践过程中所面临的各种具体问题为研究对象，各层级教研组及成员利用移动通讯终端，围绕微型教研主题展开研究。为了克服简易手机终端媒体处理能力不强、移动通讯网络带宽有限、交互
10、手段单一等问题，区域教研采用基于互联网络的优质资源分享、典型示范学习、社群专题研讨与基于移动通讯设备的独创片段资源分享、实践情境中个性化研修、小范围互动交流等微型任务推进相结合的教研方式。教研活动的人数、时间、地点和方式灵活，既有区域学校或教育行政管理部门根据区域内共性问题组织的联片教研，也可以依据各自关心的具体问题自由、自愿结成小组开展教研。 （一）教研资源设计 斯坦福学习实验室（SLL）的研究表明：人在“移动”中的学习是和注意力的高度分散相关联的，移动学习中不同学习内容之间的关联性表征、学习内容的传递性和固定、大容量的传统学习是不同的，7因此需要设计与之相适应的学习资源。与一般的数字化、多
11、媒化的教育信息资6源一样，移动教研资源的设计需要关注资源的教育性、科学性、技术性与艺术性等特点。同时，移动教研资源的建设也有其自身的特点。 1. 内容微型化 移动学习中由于位置的移动性、多样性及学习时间的零碎性导致学习主体认知过程的非连续注意状态，所以移动学习资源建设应注重开发方便易得、适宜于短时间学习的材料资源。8学习内容的微型化可以确保学习者能够自主、理性地选择学习内容，并且有时间和能力来整理、加工、整合、内化被选择的学习信息。9另一方面，认知负荷理论认为，10学习内容信息量的大小直接影响到学习者的认知加工负载，当前任务认知负载的高低决定了学习过程中选择性注意资源的分配。过小的信息量的加工
12、过程只耗用一部分注意资源，而多余的自动溢出的注意资源会去加工干扰刺激，进而产生干扰效应；反之如果当前学习任务信息量过大，有限的注意资源被消耗尽，则容易造成对主体学习内容的注意缺失，加工不会彻底。因此，移动教研平台提供的学习资源应以小型封装模块的形式呈现，并能把内容以一个个小组块相对独立地设计出来，由多个信息小组块构成知识点，然后由不同的知识点串成一个完整的教研主题，而不能因为持续时间短而在短时间内推送大数据量资源，造成教师获取的学习信息超载。这样既可以实现学习内容的微型化，契合农村教师教研时间零散性的特点，又能以有机联系的信息点适应不同教师的注意资源的分配。 2. 支持知识建构的过程 学习是一
13、个知识建构与创新的过程，学习者与资源的交互是有效学7习活动的物质基础，学习者之间的交互则是认知活动的社会基础，其核心目标在于促进学习者对知识的挖掘、建构、组织、管理、共享、共创。11微型化资源的易流转性有利于知识的分享传播与社会建构，所以在教研资源的设计时要关注资源流转的整个过程。在资源的设计上要支持教师群体内的群发及群体间的转发，关注微型知识资源检索特征的设计，支持快速检索与分享，以快速有效达成学习者与资源及其他学习者的第一次握手。同时，资源的开发应该设计和提供教师对资源进行转存、注释、分享、评价与补充等相对应的功能和简易接口，即既要激发基于资源的自我对话，又要引导超越资源本身的群体知识建构
14、的整个过程，力求实现移动教研支持资源的生态可进化性、地域可应用性与动态可共享性。 基于微型内容的知识建构过程如图 1 所示：自由的学习者个体为某个群体的资源或文化所吸引，边缘性参与以微型内容为核心的序列微型学习活动中的一个。新手参与者既可以开展基于资源的个性化学习，也可以通过与其他核心成员的深度交互转变自身的身份，进而成为学习活动的核心参与者与组织者。个性化学习及群体交互过程中产生的生成性资源可以通过群体内部规约或者适当的外部行政力量进行知识管理，形成可以生态进化的群体资源系统。处于边缘参与学习状态的学习者既可以沿袭默认的微型任务连接线索循环参与主题学习，也可以自由淡出当前学习活动参与其他主题
15、的微型活动。 图 1 基于微型内容的知识建构 3. 资源呈现片段化 8由于农村教师普遍拥有的手机终端功能较为简易，其显示输出屏幕一般较小，且移动通讯网络的带宽有限，其片段化的信息呈现方式也较难符合人脑传统思维认知完型习惯。因此微型教研资源的设计要充分考虑简易终端的片段化呈现特征，既要关注如何通过技术性手段将大尺寸、大体积资源片段化以适应移动终端的传输与呈现，又要关注每个片段的自包含性、相对独立性和片段间的动态可组合性，避免片段间的机械连接，每一资源分段都可以指向一个微型化的具体目标，也即当教师完成对一段资源的学习之后可以达成一个微型教研目标；同时，考虑到移动学习中学习者注意力是非线性和高度分散
16、的，每个片段资源的持续呈现时间最好控制在 30 秒到 10 分钟之间。12同时，移动学习充分尊重学习者的自我选择，13学习者具有更为直接和明确的学习目的。因此，学习资源的页面设计要简洁明了，信息检索与导航须可靠高效，在资源媒体类型的选择上尽量使用数据量较小的静态文本及图形，而不必一味追求全面的多媒体效果。具体而言，对较长的文本信息应围绕主题合理分段，仔细凝练分段信息标题，并对文字片段精心编号，设置简洁高效的导航。对于必要的音频、视频资源必须分解或压缩成手持移动设备普遍支持的格式，并以有机分割的片段发布，以便分段下载和学习；同时应对音视频片段资源辅以文字片段说明，提供其在网络教研平台中的链接或播
17、放地址，以供拥有音视频播放能力较弱的简易终端的教师在其他时间利用计算机网络接收和学习。 （二）教研主题的生成 习得的经验必须借助教师自身的教学实践活动才能真正内化为自己9的知识，教研活动中的任务多指向教师工作的实践场景，因此其内容与主题也应该来源于具体情境。一方面，远离教学实践的案例往往缺乏情境，对激发教师的研修动机，提高教研活动成效没有针对性的帮助，更谈不上可以在研修结束后解决实际工作中面临的困难和挑战；另一方面，由于传统文化的传承与乡土文化的积淀，农村教师在脱离教学实际情景后体现出更多的自闭性和保守性。教学实践场域中的具体问题是鲜活的，同时也是游离的、易过性的，因此要尊重实践场域中问题解决
18、的即时诉求，并形成有效的主题生成与筛选机制。教研主题一方面可以定期由区域中心教研组选取各分散校教研组上报的、网络平台投票征集的共性问题，或轮流由各分散校学科教研组就当前教育教学理论和实践的前沿问题研讨推荐而来；另一方面，学科教研员和各级教研活动组织负责人要积极参与教师手机 QQ 群或短信圈子的教研讨论，及时收集筛选出讨论的热点问题并整合为有机的教研主题。 （三）教研组织结构 相对于计算机网络组织的松散性与隐匿性，移动终端地域归属的明确性及手机号码的实名机制，在提升区域教研针对性及教师归属感与信任感的同时也在一定程度上销蚀了教师真实参与教研活动的活性，特别是在教研组织建立与成长的初期。在充分尊重
19、教师自我选择的前提下，结合相应的制度与规约，通过适度的区域教育行政力量的引导、监督、控制与规划，才能在教育教学研究实践中形成和培育集规范性、合作性、开放性与共享性于一体的区域教研活动的和谐关系，凝练稳定高效的教研活动组织。 区域教研活动的规划与组织工作由区域组织中心承担，区域组织中10心并不是重新建立的一所独立专职机构，而是在现行农村中小学建制内，由区域教育行政管理部门、各层级教学研究机构、教师培训单位以区域优势资源中心校为依托，合作进行的一种功能契合的人力资源结构性拓展与重组。区域教研组织中心的负责人由县区或乡镇教育主管领导兼任，组员由区域内各校校长担任；教研组按照参与教师所属的地理区域分为
20、学校层面和区域层面；基层教师可依据学科、年级、学校或参与的课题等特征加入学校层面教研组；区域教研组设在中心校，由各校骨干教师与教务主任组成；网络教研组在区域教研组的支持下借助网络平台构建，各校教师自愿结成；微型教研组主要以移动终端作为交互工具，其形式相对灵活多样，可以是网络教研组、学科教研组或课题教研组的子集，可以由热点问题的持续关注者结成，也可以是争议性主题的小圈子认同者构成，其组织的形成与解散与微型任务的过程相关；教研员由特聘教研员和兼职教研员组成，兼职教研员由各校推荐的优秀教师担任，特聘教研员由区域教研机构依据阶段性学科教研实际需求遴选指派；专业发展引领专家由区域组织中心协调外聘。区域教研的组织结构如图 2 所示。图 2 区域教研组织结构 三、移动半松散型区域教研活动设计 活动理论认为，学习是活动的内化，自觉的学习和活动是完全相互作用和彼此依赖的。学习需要有意图的、积极的、自觉的、建构的实践，包括互动的意图、行动、反思活动，学习者正是通过完成系列有意义的活动任务达到预期的学习目标。14学习者能否随时随地方便地获取需
