1、1远程教育中的理论困境与 提供有效的学习支持【摘 要】 教和学分离的客观存在造成了远程教育中的理论困境，学习支持的设计和提高因此缺乏理论依据。为了深入理解这一问题，本研究从探索远程教育的基本环境因素入手，重点研究了学习支持与学生需求之间的契合度。研究发现：教学提供方对于学生学习经历的认识只是冰山一角，在学生对于远程学习特性的认知度、学习能力和认知方式、学习过程中遇到的困难和由此产生的心理动态、认知效能等方面都不是非常了解的，而且有时候学生所经历的很多问题并不是通过互动可以解决的，互动学习反而对一些学生来说是多余的负担。因此本文建议，教育学的应用要考虑不同的学习阶段和学习情境，并以了解所涉及的学
2、生群体为前提，所选案例中以支持互动学习为主导的做法有待修正。远程教育对教育质量的诉求必须通过恰当的理论依据来实现，而已有理论的使用和新理论的构成都要基于对学生学习经历的深度研究。 【关键词】学习支持；教育理论；互动学习；自主学习 【中图分类号】G642.0【文献标识码】A【文章编号】 1009458（2014）04001906 一、文献回顾 远程教育中如何为学生提高恰当的学习支持对于学习效果至关重要。2这里的远程教育指的是笼统的学习者和施教者在空间地理位置上分开的教育形式。有相当数量的学者认同学习支持对提高学习成果起着关键的作用（Haihuie, 2006; Duhaney Nanda, 20
3、06; Parakh, 2006)。学习支持被定义为“在学习之前、其中和之后的整个过程中用以了解学生或学生群体的所有因素”(Thorpe 2002, p.108)，学习支持的设计要考虑其对于学生需求的有效性、学习策略和认知技能的重要性、组织质量和技能、互动等 (Simpson, 2002; Dzakiria 2008)。那么，对于学生学习行为和学习需求的了解对于用什么方法提供什么样的支持更是必不可少的，而已有研究却把远程教育中学生的学习经历简单地归结为独立学习和互动学习两大类。 独立学习体验和远程教育的特性有关。相比于在校生，远程学习者缺乏面对面的辅导、精心安排的时间表和在同一学习环境中的同伴
4、支持，完全靠自己来学习，从准备入学直到毕业，他们需要面对许多不同的问题 (Simpson, 2002)。专家认为远程学习者可以接受这种学习上的自由并知道如何在这种状况下开展学习(Moore, 1977)，他们是自己调整节奏、个性化的、在目标选择上提供自由度的（Wedemeyer，1973)；不再是“教育引导、影响、效果和义务的对象，而是自我学习的主体 （Peters, 1998, p.48)”。也就是说，在学习过程中，远程学习者为自己高度负责，自主管理和调整学习过程 (Keegan, 1996)，这在研究中被称作学习自治或者自主学习。元认知、自我引导、自我规范是自主学习的主要方式（Garris
5、on，1997） 。 和自主学习相对应的互动学习则是指在远程教育环境中两个主要因3素之间的互动。例如学生与教学内容之间的互动、学生与学生之间的互动，教师与内容之间的互动，学生与屏幕的互动等（Moore, 1989；Anderson and Garrison, 1998） 。在早期的研究中，互动被认为是远程学习获得成功的关键 (Palloff and Pratt, 1999)，一些学者相信加强互动可以提高有效学习、学生满意度和学习收获(Zhang and Fulford, 1994; Zirkin and Sumler, 1995)。但是，实验性的研究发现互动和学习收获之间的联系是不明确的，一些
6、学生并不像所期望的那样喜欢互动，有些学生并没有通过互动平台受益（Rekkedal，2009)，互动的有效性缺乏实验证据，这种学习形式也没有明确的理论指导（Su, et al.，2005） 。 远程教育的设计和发送要考虑独立学习和互动学习的有机结合 （Daniel and Marquis, 1979)，二者的合理融合需要找到一个最佳平衡点（Anderson, 2003)， “合理地结合将带来学习的提升和新的教育机会；不合理地混合将价格昂贵、排他性强和持续投入多” (Anderson and Kuskis, 2007, p.305)。 学习支持如何引导互动学习和独立学习的结合呢？远程学习者具有极大
7、个体差异性的群体，这些个体差异性对于学习体验的影响已在许多实证研究中被关注，比如年龄、性别、语言、文化背景和地理位置的差异（例如：Simpson，2002 和 Jegede et al，1999)；学习方式、学习节奏、工作经验和测评方法的取向等学习因素的不同（Methrotra et al，2001)；社会因素对学习者的情绪和认知效果的影响（Moore & Kearsley, 2005)；等等。针对不可见的学习行为和多样性极强的学生群体，如何有效设计学习支持，使自主学习和互动学习达到满意的学习效4果呢？这不可避免地要诉求于正确的理论引导。 Anderson and Dron (2011) 对于
8、在远程教育领域实施的教育学理论做了一个系统回顾，他们认为这个领域的教育学在发展上可以分为三个时代：行为认知主义、社会结构主义和连接主义。其中行为认知主义的形式是教学理论的体现，这个流派看重的是如何针对学生的个体差异在教学中照顾到学生不同的学习方式、激励水平、元认知水平等；社会结构主义体现的是学习的理论。社会结构学家相信学习是一个社会活动过程，学生作为其中的主要介质，其个人体验和个体控制度会在这个过程中受到影响 （Brockbank and McGill, 2007） ，因此学习要注重所在的宽泛的社会、文化、历史的氛围和个体在这些背景下的相互交流 （Mclnerney, 2010,P.20） ；
9、连接主义者则认为知识和信息的传递可以在一个学习社区内完成 （Boitshwarelo, 2011） ，当然这是基于信息技术的功能来完成的。学习社区的活动依赖于电子信息和人与人之间的连接（Steeples et al., 2002） 。Anderson and Dron (2011)主张的是根据每一代教育理论的基本功能，在实践中将不同的理论结合起来，以达到符合实际的最佳效果。 但是我们必须要清楚地认识到各种理论流派只代表不同的思想，如何在实践中用理论来指导自己的工作是教育学理论存在的根本意义。而“因材施教”的基本教育思想要求教学单位对于自己的施教对象要有所了解，要明确学生在自己的学习环境中如何开
10、展学习，明确其行为和需求。但是，远程学习者在学习上的体验和心理上的变化对于施教方来说是不可见的。这样，教育理论的选择和应用以及在应用过程中的有效性5和存在的问题就无法得到正确的评估。这个理论需求和信息缺乏同时存在的现象在本文中被定义为是远程教育的理论困境（如图 1 所示） 。 图 1 远程教育的理论困境 本研究的关注点是如何打破远程教育的理论困境来提高学习支持的有效性。研究问题被指定为：远程教育中的学习支持应遵循什么样的原则以到达其面对不同学生的整体有效性？ 二、方法论 远程教育的存在和发送方式在实践中形式各异，不同形式的远程教育发送者需要根据自身的具体情况来思考理论指导和理论应用。对于教育理
11、论的思考需要观察具体教育环境中的学习行为，只有获得对教学环境的全面认知，才有可能思考在远程学习的环境中如何达到最佳的教和学的效果。要回答已指定的研究问题，研究者首先需要从不同的角度全面了解一个远程教育项目，研究其所依据的基本教育原则和在此原则指导下的教育支持的实际表现。不可否认的是，不同的教育机构所遵循的原则会各有差异，但学生的群体差异性和受教育的经历在不同的教学单位里是有其相似性的。所以，在选定的教学单位中全面了解学生对学习支持的体验，并根据良性体验对学习支持的要求来分析评估被研究单位在实践中的差距，最后得出的远程教育学习支持所需要参照的指导理论建议将在一定意义具有普遍性。案例研究作为对一个
12、选定单位进行全面认识的研究方法（Yin, 2003） ，因此在这里成为首选。 所选案例是英国一个传统大学的远程教育项目（所谓的双核教育） ，6为了尊重所选案例对于保密性的要求，本报告用字母 A 来代表该项目。案例 A 在所在的教育领域已经存在了 35 年，在读的大学和研究生层次的学生有 2000 多名。本调研关注的是其从 2006 年开始所推行的远程教育项目。对于案例 A 的研究即从教学角度调查了学习支持的设计和提供情况，也从学生的多种学习体验着眼，用大量详细的数据分析了学习支持的有效性。多种研究方法在此案例中被采纳：对于项目设计的调研通过对项目相关文件的研究和对关键工作人员的采访来进行；对于
13、学生学习体验的调研采用的是二手数据分析和小组讨论；同时，为了了解用于沟通和互动的信息科技的使用情况，不参与观察被作为一种比较合适的研究方法所采用；另外，为了对学生在使用学习支持上的主观认识有所了解，该项目中所收集到的学生反馈信息表被认真分析了一遍。简言之，用于本案例学习的具体的研究方法包括：文件学习、统计数据分析、采访、小组讨论。这些在图 2 中都有明确地展示，具体的数据收集方法将在下面逐一解释。 图 2 研究策略和方法选用 1. 文件学习和统计分析 在案例研究初期，文件学习方法被用来搜集关于案例 A 的解释性数据以对其提供的整体学习环境有所了解，被选用的文件包括“项目报告” 、“学生手册”
14、、 “学生反馈表” 。由项目主管起草的年度报告可以帮助我们了解 A 在设计和实施时所依据的理论原则，学生手册则详细地阐述了项目中所设定的教师的作用、可为学生所用的支持系统和本项目所采用的7信息技术，这些已有文件被用来学习和理解在 A 中所建构的学习环境。同时，在案例 A 中，有关人员每年在学生中做一次问卷调查，这些学生的反馈信息提供了他们在学习上的正反两方面的经历和看法、具体需求和对于项目改进的建议。这些原始的问卷在搜集的时候是不记名的，经过学生对于本研究的参与认可，这些信息在本报告的分析中被借鉴。另外，由系统在线平台自动产生的统计数据被用来分析线上学习行为，包括网页的各个分栏在不同时间段的总
15、点击量，被用来分析的统计数据包括“在线访问频率”在 IT 系统中自动产生于 2011 年 1 月至 6 月之间的数据。这样做的基本目的是分析学生在线学习的学习习惯。被分析的统计数据还包括网络系统自动产生的学生“在线学习的次数” 、 “参与讨论的频繁程度” 、 “学生和老师之间的交流形式和次数的记录”等。这些数据主要是用来分析学生在互动学习中的参与程度，比如学生和教师之间的互动、学生和学生之间的互动、学生和在线课程之间的互动。 2. 采访 对于员工的采访是半架构式的，也就是说主要围绕既定的主题并在具体问题上保持灵活机动，这样设计的目的是为了对访谈中随时出现的有用信息进行追踪。采访前设定的主题包括
16、：被访人员在案例 A 中的职责、项目进展中有待解决的问题、为支持学生者的有效学习所采用的策略、经验和教训。样本的采集用的是滚雪球式的选取法。七名被选择参与此次调研的工作人员中包括一名策略制定者，一名执行主管、一名支持系统的设计者、 两名行政人员和三名课程导师，七名受访者在责任上存在着等级不同。策划者和项目主管从一开始就在该项目中，他们具备8关于项目设计、执行和发展的相应知识，其他的受访者则具有关于项目进展的经验，所有的受访样本对于回答研究问题来说是合适的。 3. 小组讨论 小组讨论法被用来调查学生在远程教育中遇到的困难和积累的经验，因为这个方法可以用来探查参与者之间由于什么原因而持特定观点（B
17、ryman, 2004, p.347） ，并“在不确定性和模棱两可的情况下获得数据 ”（Bloor, 2001, p.4)。 为了避免小组讨论的方向在小组活动过程中受到干扰，讨论的主题和目的被清晰地展示在小组讨论的指导文件中并在讨论之前发给学生，同时记录表格被用来降低信息的流失。这一系列方式保证了把可能在小组讨论过程中被疏忽或干扰的大量数据搜集起来。各小组有七到八位成员组成，小组讨论的重点是学生在学习过程中所经历的困难和有益的可值得推广的经验。 三、研究发现 1. 理论与实践：学习支持的设计和完善 案例 A 的研究生项目在 2010 与 2011 学年包含 212 名在读学生。这些学生来源于
18、28 个不同的国家，在 6 个不同的课程里学习，学生年龄从23 岁到 60 岁不等，也就是说在这些同时学习的学生中存在着 37 年的年龄差距。案例 A 的前期设计采纳了社会结构主义的理论，整个学习支持系统在设计时的指导思想是鼓励并帮助互动学习，目的在于降低学生的孤独感和由课程导师监督指导学习过程。具体的做法如：教师在课程发送后要参与到留言板的互动中，教学秘书、课程导师和信息技术共同为各种互动服务。学习支持系统的设计还考虑到了认知形式、学习技巧、9学习策略，并在这些方面为学生提供了相应支持。这些支持包括： 对阅读和理解教学内容的支持，比如重点标注、阅读引导和自我测试等； 使用为拓展阅读所提供的图
19、书馆和网络资源； 计划、设置和检查学习目标并建议用来维持学习动力； 为了寻求帮助、较少孤独感和加大深度学习，项目团队建议学生要“和其他同学交谈、和导师交谈、和朋友、工作中的同事和家庭成员交谈” （学生手册） 。该案例中对于学习支持的改善主要依赖于对学生学习体验的分析，相关数据由发放学生反馈表来搜集。案例 A 所设置的远程教育的整体学习环境被展示在下图 3中。 图 3 案例 A 中的远程学习环境示例 研究发现，虽然案例 A 定期收集学生的反馈信息并且根据学生评语进行改善。但是，学生对于项目设置的意见每年都在发生变化（员工访谈） ，因此教学者并不能不确定到底什么是正确的做法。就像一个课程导师所说的
20、：“我并不真的认为我们可以了解学生们在想什么。 ”学习支持的改善因此受制于距离的存在。 2. 用于对自主学习进行支持的教学材料在质量和长度上影响着学习行为和学生心理 在这个大的环境中，多种形式的教学材料被发送给学生，例如课本、课程文件和线上资源等。阅读和学习主要由课程文件来引导。一个 10 学分的课程将有 10 个课件。对于 20 学分的课程，将有 20 个“学生手册”课件 文件学习。 学习材料在每个课程开始时或者每四周发送一次。课10件在设计上要求学生完整阅读并做适当扩展，每个课件建议至少用 8 个小时来阅读，学生们还应该参与到课程讨论中并及时上交作业 （员工采访） 。但是，部分学生提出教师
21、所建议的阅读时间是不够用的，实际需要的时间要长很多，很难完成对于整个课件的阅读。部分学生的学习只限于作业和考试准备，这和教师的期望不符。另外，学生对于课件质量的期望值有很大的差异，满意度不高的课件使其学习的积极性受挫；反之好的课件则促进了学习的积极性。 3. 对于互动学习的支持有效性不明显 首先，教师与学生的互动对学习并没有显著的正向作用。每一门课程都由一个课程导师来负责完成以下职责：准备出用来传送知识和技能的课件；通过互动来提高学生的知识和理解力；通过论坛促进学生与其他同学共同学习并加深对知识的理解；帮助学生开展自我测评；测评该课程的学习成果。从学生的反馈信息来看，部分教师的评语对于学习进展是非常有帮助的，这样的教师评语有利于提高学习者的激励水平。但有的学生提出他们从来没有接到过教师的评语，发表在论坛上的问题也没有得到及时地回答，这样的情况在很大程度上也影响了学生的情绪并挫伤了其学习的积极性。 其次，频率不高的学生对学生的互动与学习内容关系不大。论坛被用来支持学生对学生的互动，每个课程导师可以另行选择用来实现互动的信息技术。在这些支持下，学生被鼓励要积极参与互动以达到有效的学习效果。但实际上，项目中所采用的技术很少被使用，只有不到 10%的学生参与论坛活动，论坛被认为是冷漠而没有隐私的，学生比较倾向于
