1、生活德育模式理论研究述评摘 要 生活德育理论的产生和发展是社会实践发展的产物，也是德育理论的继续延伸和创新的理论。它强调学校德育应该回归生活，围绕其社会现实生活进行道德教育，从而引导和服务大众，使之更加大众化、科学化。不断探索和建构生活与德育双向联系、作用的模式，反映生活德育的独特价值，是完善我国德育理论体系研究的一个重要内容。文章从学界内对生活德育模式相关理论的产生、生活德育模式的几种观点进行述评，从而进一步梳理关于生活德育模式的理论，为提高生活德育实效性提供理论参考。 关键词 生活 德育 模式 作者简介：张吉、赵兴国，云南省德宏师范高等专科学校教师，助教，法学硕士研究生，研究方向：政治学理
2、论，思想政治教育。 中图分类号：D920.4 文献标识码：A 文章编号：1009-0592（2014）1-212-02 我国道德教育理论的研究由来已久，经历了一个建构、分化、整合、多元发展等阶段。随着学校德育实践的不断丰富和德育文化的不断发展，德育理论的研究也持续多元化发展。其中，生活德育理论的产生和发展是社会实践发展的产物，也是德育理论的继续延伸和创新的理论。生活德育反映了德育的独特价值，是完善我国德育理论体系研究的一个重要内容。不断探索和建构生活与德育双向联系、作用的模式，为寻求如何将德育更好的融入到主体生活中从而产生德育实效性成为生活德育理论研究的一个重要问题。 生活德育模式相关理论的产
3、生。对于生活德育的概念，我国学界内诸多学者提出了许多界定。陶行知生前对生活教育下过定义，他说：“从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要教育。 ”“从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。 ”“工学团或集体主义之自我教育，是在团体生活里争取自觉之进步。 ”高德胜认为，生活德育论是指通过道德的生活来学习道德，或者说真实有效的德育必须从生活出发、在生活中进行并回到生活。很多学者对生活德育理论的研究多来自于对社会生活实践和发展的总结，强调道德教育与生活教育的相互联系，双向流动。这些对生活德育的理论的定义为生活德育模式的建构奠定了一定基础。建构的生活德育模
4、式，倡导的是生活和德育相辅相成而存在，缺一不可。因此，对于生活德育模式产生，首先是基于解决德育的相关理论怎么在生活中呈现并对德育主体产生影响而提出和形成的；其次，人类主体德育活动必须依赖社会生活实践而进行的现实是生活德育模式产生的现实依据和终极目标，最终形成研究受教育主体在社会生活中学会为人处世，规范自我的行为，不断提高自我修养，从而达到德育的目标与人的社会化过程发展的同步性；再次，现实中德育内容和方法创新的可能性是生活德育模式提出和产生更为重要的原因。 正如高德胜教授所说， “专门的道德课程记忆走向课程的知识化，走向德育说教。德育是一个针对知、情、意、行全面实施的教育过程，但是我国目前传统的
5、德育课程教学仍然主要以说教式和灌输式的教育方式为主流，只注重向学生传授相关的道德知识，而不注重启发和促进学生引起受教育主体主观能动性的思考，长期机械式的德育观念和模式，使德育目标理想化和功利化，从而影响德育实效性低的直接原因。因此，长期以来就形成教师传统式灌输教育，学生敷衍了事的被动德育局面，导致当前德育忽视了生活中最普遍、最基本的道德要求，因此，德育回归于生活中更是显得至关重要。 生活德育模式的内容。关于生活德育的模式，经历了改革开放 30 多年来德育不断发展的现实，目前国内对生活德育模式建构研究的视角进一步丰富。 一种观点主张生活德育应遵循“以人为本”的原则。这类观点主要是受到以马斯洛、罗
6、杰斯为代表的人本主义教育思想的影响。人本主义教育强调教育的目的是培养“完整的人” ，强调课程的“人本化”和“情感化” 。强调以人为发展的“中心” ，以现实生活为活教材，注重个体的内心体验，使受教育者的人格得到圆满的发展，逐步实现其全部潜能。强调“以人为本”理念的还有从人性论出发的观点。国内一些学者从对人性论相关特点的假设出发，来论证生活德育的必要性。汪树林认为，生活德育是以“人性向善”为价值预设的，回归生活、走向生活是德育的基本价值取向。高原认为，无论哪种人性论多少都带有不证自明的特点，德育的实施者无论以哪种人性论作为预设，都可以看作是其本人的一种教育信仰、一种人性价值的信仰判断，因而确实无法
7、从科学理性的观点论证这种人性价值判断的真伪。 一种观点主张应从注重对生活的“体验” ，即通过社会生活实践来实现生活德育的目标。这类观点主要是从建构主义角度来研究生活德育。建构主义者主张世界虽然客观存在，但对于世界的理解和意义赋予却是由每个人自己主观决定的。人是靠自己对生活的“体验”得出“经验”来建构现实生活的。道德的形成是靠受教育者自己在与周围环境的相互作用的过程中，也就是在自己的道德生活实践中自我建构而形成的。有学者认为生活德育的价值体现就是社会实践。在现实社会中通过实践活动构建受教育的思想。强调在德育过程中不仅局限课堂，要让学生“以社会实践的方式让学生融入社会、感悟社会，这才是生活德育的价
8、值体现，才是生活德育对于学生全面成长的研究和实践价值。刘小枫曾说：“从个体的独特命运的例外情形去探问生活感觉的意义，紧紧搂抱着个人的命运，关注个人生活的深渊” 。强调的也是生活德育应该是鼓励受教育者讲述自己独特的生活故事，从中坚定自己生活的信心，鼓励自己生活的勇气，完善自身，从而达到道德的教育。郭维平也倡导“体验式”的生活德育模式。他认为要大力倡导体验式的德育模式，关键在于探索和建立行之有效的使德育课程与日常生活实践及学生道德修养有机整合的教学体系。 一种观点是从“民主性”的维度出发而形成的生活德育模式。这是介于人本主义与“体验式”原则的一种比较合理的生活德育模式。杜威明确指出：“教育即生活”
9、 ， “离开了参与社会生活，学校就没有道德目标，也没有什么目的” 。民主性的生活德育就是既不完全强调以“人”为中心，因为它要求尊重客观现实，也不过分偏执于社会现实而忽视人的需求。生活德育非常注重和强调教育者和受教育者心理环境的变化和全力改善。这种思想在道德教育过程中则体现为真正视受教育者为道德生成的主体，民主、平等地善待他们，是生活德育得以顺利实施的极重要的原则。鉴于此，一部分学者在理论和实践上的不断反思和改进中来支持生活德育“民主”模式。其次是对生活德育在现实中遭遇的困境进行思考，董武伟对生活德育理论在实际中应用的局限性进行了反思，认为生活德育在教育目标、手段以及教育对象方面有一定的局限性，
10、要求对生活德育与学校德育进行统整与结合。 无论坚持生活德育的哪种发展模式，其终极目标都立足于受教育者在处事做人自我道德修养有所提高。然而，目前我国学界内许多学者在对生活德育的研究中存在相当的争议，各持己见。在这些争鸣当中，最有代表性的是冯文全与高德胜两位教授在教育研究上争锋相对地进行的论战：双方就生活德育是否陷入形而上学的极端化、是否否定了学校德育的作用、是否违背了青少年品德形成与发展的规律、是否有试图摆脱政治影响的倾向等几个焦点问题进行了探讨。还有吕艳则就鲁洁先生的生活论，就生活德育之后的“经验论与唯理论”哲学论争而展开探讨。即生活论转向是基于对人以及道德理解的转向的基础之上的。对其进行哲学
11、谱系的探源之后发现，生活德育有其实践哲学（经验论）的基础。这一点使生活德育存在唯理论与经验论哲学之间不可调和的问题，也是生活德育理论存在争议的哲学依据。生活德育模式理论的研究确实存在理论与现实的争议，这是思考教育、生活、意义和道德问题不可回避的问题。人类社会实践是不断发展进步的，任何理论的研究也必然是建立在这个现实之上，生活德育理论也必然遵循在社会实践的土壤上不断深化、发展、分化的规律，这也是一种思想和理论不断发展的生命力所在。 参考文献： 1陶行知全集（第 4 卷）.四川：四川人民出版社.1991. 2刘小枫.沉重的肉身现代性伦理的叙事纬语.上海：上海人民出版社.1999. 3美杜威著.王承
12、绪译.民主主义与教育.北京：人民教育出版社.1990. 4高德胜.回归生活的德育课程.课程教材教法.2004（11）. 5汪树林.生活：开掘品德生成的源头活水.教学与管理.2004（6）. 6高原.我国“生活德育”研究的回顾与展望基于核心期刊论文的分析.上海教育科研.2012（7）. 7丁飞标，郑国民.构建“生活德育”新体系的思考和实践.教学与管理.2011（7）. 8郭维平.高校学科德育与生活德育结合的学理与实践.江苏高教.2012（3）. 9高德胜.生活德育简论.教育研究与实验.2002（3）. 10董武伟.生活德育理论及其应用的局限简论.思想政治工作.2008（4）. 11吕丽艳.经验论与唯理论：生活德育的哲学之争由鲁洁先生“自我质疑”而来的启发.教育理论与实践.2011（7）
