1、1浅谈研究性教学的哲学渊源摘要：教育不但实现着文化的传播与传递，还创造着新的文化；同时教育也接受着来自文化的直接或间接的影响。要反思我们的传统文化与教育之间的关系，离开中国传统哲学是不可能的。因为一种文化的核心或精髓就在于它的哲学观点。哲学都是包罗万象的学问，是科学的科学。从最根本的哲学理论来探讨研究性教学对研究性教学的开展和改进有很重要的作用。 关键词：哲学 研究学学习 认知结构 0 引言 2001 年 4 月教育部印发了普通高中“研究性学习”实施指南（试行） ，要求各地按指南的要求，认真做好研究性学习的实施工作，2001 年 5 月国务院关于基础教育改革与发展的决定再次强调要搞好研究性学习
2、的实施工作。2010 年 7 月国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年） 中仍强调“积极开展研究性学习、社区服务和社会实践。 ”研究性教学，是指一种模拟性的科学研究活动。具体地说是教师通过提出问题，并与学生一道寻找解决问题的途径，最终使学生理解科学概念，掌握获取知识的能力的一种教学方法。其中认知学习理论和人本主义学习理论从科学主义和人文主义的角度，奠定了研究性学习理论的基础。 研究性学习观在吸取不同学习理论的基础上不断的发展完善，逐渐2形成了自身的理论特点： （1）研究性学习观是建立在现代学习理论基础上的科学学习观，基本观点与传统消极学习观相对立。研究性学习过程是积极的有意义
3、学习过程。 （2）从学生生理心理特点来看，学生有探究和创造的潜能，研究性学习本身可激发学生学习的兴趣和动机以及求知欲。 （3）由于研究性学习过程依赖于学生主体的信息加工，因而研究性学习重视运用科学的认知方式和策略，尊重学生学习的认知规律。 （4）研究性学习是积极主动的知觉过程，因而研究性学习关注知识表征，认知结构的发展及问题解决。 （5）研究性学习不仅在于获得问题解决的结果，更注重学习创造性与及主体性人格培养，并以此作为研究性学习的主要目的。 1 主体与客体的层次关系 杜威曾经说过，因为教育是对自然和人形成基本倾向的过程，所以，哲学甚至可以被确定为最一般的教育理论。教育的本质是有目的地培养人的
4、社会实践。 人具有主观能动性。在实践中，活动的主体和被改造的客体是相互规定、相互制约的。客体并不是主体随意拨弄的玩偶，它总是照自身的功能规律和发展规律同主本相互作用。主体只有以符合对象存在的规律和属性的方式作用于对象，才能取得满足自身需要的成果。在学习中，人的认识是一个独立完成的过程，忽视教师的主导作用，走向另一个极端。我们认为，正确的教育思想应当是把这二者结合起来，即既不是3“以教师为中心” ，也不是“以学生为中心” ，而是既要充分发挥教师的主导作用，又要凸显学生在学习过程中的主体地位，即要“主导一主体相结合” ，这是建构主义的教育思想。 1.1 内外因关系在教学中的特殊性 内因和外因是唯物
5、辩证法关于事物发展原因和动力来源的范畴。内因是事物变化发展的内在原因，即内部矛盾。外因是事物变化发展的外部原因，即一事物与他事物的互相联系、互相作用。外因通过内因而起作用。在教学过程中，学生的学是因因，教师的教是外因。唯物辩证法认为事物发展的根本原因不在事物的外部，而在于事物内部的矛盾。学生能否学好，关键在于学生自己，即在于其内部动力如何。学生的内部动力是由学生主体的内部矛盾所决定的。这个内部矛盾就是培养目标所引起的学生的学习需要（认识需要、求知欲）与学生已有认识水平之间的矛盾。从古罗马的著名教育家昆体良开始，就非常重视学习者自主性问题，他认为：“专心致志的学习有赖于意愿，而意愿是不能强迫的”
6、 。 1.2 矛盾统一规律的体现 唯物辩证法在肯定内因是根据的前提下，同时承认外因的重大作用。教育内部的矛盾表现为社会要求与个体心理水平之间矛盾的对立统一，是社会发展需要与人的发展需要的反映。教师应根据学生的心理水平，代表社会向他们提出一定的要求，并通过向他们传授社会经验的过程引导他们转化为自己的个人经验，使他们的心理水平和学习技能达到社会要求。当社会不断提出新的要求，学生也应不断达到新的要求以适应社会的发展需求。这种矛盾的发展，也促进了教育的发展。这正是体现了4教育活动具有双边性和相互制约性的特点。马克思在唯物主义论中指出：“单个人的历史决不能脱离以前的或同时代个人的历史，而是由这种历史决定
7、的” 。这里指出人都不是也不可能完全按照个人意愿来发展的，人的成长总是符合社会的需要，这一需求的传达就是通过教师来指引的。同时教师的活动也不能随心所欲，不仅要受社会的制约，同时要受到学生身心发展规律的制约，所以，坚持以教师主导学生主体相结合的教学方法才是最科学最合理的。 德国教育学家第斯多惠（1790-1866）说过：“科学知识是不应该传授给学生的，而应当引导学生去发现它们，独立地掌握它们。 ”他的观点在理论实质上顺应了时代需求，旨在要求解决教学过程同科学研究过程的统一，要求教师引导学生像做科学研究那样地学习。研究性教学正是要求教师不走教条式的单纯传授知识的教学路子，要引导学生独立地探索未知知
8、识，把教学过程当作科学研究过程的模拟过程，培养学生在认知规律和逻辑思维能力上的独立研究的能力。 2 实践与真理的联系状 2.1 实用主义与经验主义 研究性教学不仅强调向学生传授知识，还强调培养学生的研究性思维和创新能力，以形成学习迁移，以便学生更好的学习取得成功。马克思主义认为，实践是认识的基础和真理的标准。毛泽东同志在实践论中把这个原理用通俗的语言描述为：要解决“理论的东西是否符合客观真理性这个问题只有把理性的认识再回到社会实践中去，应用理论于实践，看它是事能够达到预想的目的。 ”很明显，在马克思主义认识论5中，已从直观认识上升到能动认识了。即“再回理论认识”是主体对客体带有预期的、预想的和
9、指导行为的性质，这种认识的真理性重要的是与行动后的事实相符合，与实践的结果相符合。在马克思主义哲学中，社会实践作为社会事物的真理标准。教育不能归结为观念形态的东西，而是人类历史上一种永恒的社会实践活动。通过教育，不仅能使人的身心发展，而且直接或间接地影响到客观世界的改造，影响社会发展。对于美国在教学中曾崇尚的实用主义来说，重视直接经验的重要性，认为 “凡是人所不能经验的东西对他来说就不可能有实在性” ， “我们的观念是正确还是错误，是与实际运用这些观念时所产生的后果密切相关的”“一种观念只有经过科学的检验发生了有利的后果，这种观念才是正确的” 。 我们知道，人们在生活实践中可以凭借经验知识采取
10、行动达到某种预想的结果。但是，即使在实践过程中达到了所预想的结果，还有一个尚未证明的问题，即这个结果究竟是否应当被赞赏或提倡。这就涉及真理的问题。对这个问题的回答是区分马克思唯物主义和实用主义的分水岭。实用主义认为，在实践中有成效的、行得通的、看似满意或有用的结果都是真理。合理就是手段和结果的联系。这样，就会以这种“满意” 、 “成功”判断手段的正确，且给目的或结果也贴上正确的标签，如此一来，就把事实的真理和价值的真理混淆了。所以，在研究性教学中，我们不能按实用主义的实践观把人的实践分割开来来，只看局部和短期效益，而是应该从联系和发展的观点，从历史的角度来考虑全局的、长远的、整体之间的实践中如
11、何获得成功。 作为经验主义学派的代表之一的杜威，主张“从做中学” ， “真正的6知识和富有成效的理解力只能从做中来。人是通过跟他所处的自然和社会环境发生相互作用而形成的，既不可压制儿童的兴趣，又不可太迁就儿童的兴趣。认为“教育就是经验的改造或改组，这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力” 。达维多夫认为，在传统的教学论中， “经验思维论”占统治地位。他认为教学本来是学生掌握现代理论思维的独特的途径，教学中却忽视了这种良好条件，使学生得到零碎的片断的知识。事实上，理论要与实践结合，用理论指导实践，让感性知识升华为理性知识才是重要的。 2.2 结构学习与问题解决模式 世
12、界是物质的，物质又具有无限可分性，布鲁纳提出基本结构的学习理论是符合辩证唯物主义教育的。他认为不论教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构，有助于解决学生在课堂外或日后所遇到的问题。比如在物理教学中，从宇宙星体到原子、 “基本粒子”都充分体现了客观世界的物质性。而原子中的中子质子同样也有复杂的结构，现在证明基本粒子也是无限可分的。他提倡发现法，为了培养美国科学家，强调创造性思维的发展，强调直觉思维，预感的训练，甚至提倡猜想，从某种角度上说，比赞科夫、达维多夫只是强调理论思维、分析思维、逻辑思维，不能不说是一个补充。瓦.根舍因主张立足于统一地抓住解决问题的学习与系统学习、形式训练与实质训练、主
13、体与客体的关系的观点，设想了“范例式教学” 。其特点是：一是重视把握知识的结构；二重视学习主体的“问题意识” 。 爱因斯坦曾说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要，7因为解决问题也许仅是数学上或是实验上的一个技能而已，而新出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题却需要有创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。 ” 问题解决模式认为研究性学习即是对学习问题的解决过程，学生是主动的信息加工者，问题解决是对问题空间的搜索。研究性学习的问题解决模式建立在认知心理学理论的基础上，认知心理学，尤其是情境认知与学习，强调学习过程是一个主动地接受信息和创造性的思维过程。强调学生知识表征的方式的
14、重要性，一种良好的认知结构比获得零散知识更重要。它比较学习方法与科学研究方法的相似之处，采用问题解决模式培养学生，容易使学生掌握科学的思维和研究方法。学生在学习情景中积极尝试，在研究性学习过程中应依据自身的特长和思维能力，调节认知活动，调动创造性思维解决学习问题。2.3 认知主义与建构主义 随着结构主义方法论向后结构主义的转化，理性主义的绝对地位被进一步打破。后结构主义则致力于试图恢复被结构主义所忽略了的非理性事物，恢复主观性、历史活动和实践的问题。受其影响，学习理论表现为从认知主义发展到建构主义。正是这样，我们说建构主义学习理论是从认知主义中繁衍而出的，是“后认知主义”的学习理论，是非理论主
15、义哲学思潮在学习理论中的一种体现。建构主义由皮亚杰的结构的观点发展而来。皮亚杰认为，认知结构可用图式来表示，人在与环境相互作用过程中，通过同化和顺应来实现与环境的平衡，导致个人内部图式的变化。这里同化和顺应的过程，实际上就是建构的过程，重视学生在8知识内化过程中探索研究的作用，重视研究中教学过程中有关问题情景的创设，重视知识结构的更新。库恩提出“范式理论” ，认为科学家认识的世界并不是客观实在的世界，而是主观约定的世界，范式不是客观世界的知识，只是不同科学家集团在不同心理条件下产生的不同信念。因此“科学家并没有发现自然的真理，也没有越来越接近真理” 。 3 总结 教育应该是心灵的塑造。通过研究
16、性教学的哲学溯源，教育工作者应该理性分析研究性教学的发展过程，针对学生的心理结构特点，采取最合适的教学模式发展学生良好的知识结构，增强学生自主学习的能力，培养学生创造性解决问题的思维。 参考文献： 1何克抗.关于建构主义的教育思想与哲学基础J.现代远程教育研究，2005， （3）：12-16. 2王川.西文经典教育说M.成都：四川人民出版社，2000. 3毛泽东.毛泽东选集（第一卷）M.北京：人民出版社，1991. 4陈友松.当代西方教育哲学M.北京：教育科学出版社，1982. 基金项目：湖南第一师范学院科学研究课题（项目编号：XYS11N03） ；湖南省普通高等学校教学改革研究项目（项目编号：2012（533） ） 。
