1、1构建师生共同体摘 要：思想政治理论课在大班环境下教学存在着一些问题，也阻碍了其教学任务和目标的实现。构建师生共同体是提升思想政治理论课大班教学效果的必由之路，通过确立真实有效的共同目标，在共同体中提供协商以及构建课外共同体增强思想政治理论课的教学实效性和针对性，充分发挥思想政治理论课的主渠道和主阵地作用。 关键词：思想政治理论课；大班教学；师生共同体 中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）09-0276-02 随着高等教育大众化和高校招生规模的扩大，高校师少生多和设施资源紧张的现象日趋突出。为解决这一矛盾，众多高校在公共课教学中都采取了大班授课的方式，
2、思想政治理论课更是普遍。思想政治理论课在高校发挥着知识传授、能力培养和价值观教育的功能，其教学效果直接关系着未来社会主义建设者和接班人的培养质量。所以，保证思想政治理论课大班教学质量对于高等院校人才培养具有重要的实践意义。 一、思想政治理论课大班教学存在的问题 美国学者戴维?迈尔斯认为：“随着群体规模的增大，个体在群体中付出的努力程度在减少，这就是社会懈怠。 ”1大班教学在群体规模上呈现“二多”现象，即学生多和专业多。大班授课中，教学班级的学生人数一般以 100 人左右为起点，最高多达 250 人左右；并且是不同专业2临时混合安排在一起上课。因此， “二多”特征使大学生个体在课堂教学群体中的学
3、习责任感和自觉性降低，表现出心理上的懈怠。 首先，学生上课自觉性不强，自控能力较弱。不同于学生上专业课时相对固定的教室，大班教学通常都是在本班级以外的临时大教室里，学生每次上课都要转战新的上课地点，同时，大班教学中由于学生人数众多给教师全面考核出勤也会带来一定的困难，致使学生极易产生懒怠心理，出现旷课现象。此外大班教学条件下教师控制能力下降，人数众多带来教学秩序混乱，学生上课说话、看课外书、玩手机、睡觉等开小差现象严重，迫使教师管理课堂的频次增加。高频次的课堂管理一方面难以保证正常教学内容和教学任务的实现，使一些认真学习的同学在课堂中占有的知识量下降；另一方面也会给被管理学生带来逆反心理，引发
4、对本课程的厌倦心理，最终使教师的教学效果大打折扣。 其次，学生课堂参与度低，学习兴趣不浓。当前思想政治理论课教学基本还沿袭着教师讲、学生听，教师说、学生记，教师画、学生背的单向培养模式，尤其在大班教学中，学生人数众多给教师提问或者学生讨论等互动环节带来障碍，使学生的主体性包括每个学生的个性并不能在有限的课时中充分展现出来，造成学生主动配合教师发表见解的意识不强。此外，在当前学习功利化现象比较严重的情况下，学生大都以一切是否有用作为学习或引发兴趣的前提。思想政治理论课由于其在现实教学中理论解释社会现象和问题的价值并没有充分挖掘出来，大多学生感受不到思想政治理论课在现实生活中的适用性，所以被认为是
5、空讲大道理的虚课，也造成了学生课堂参与程度大大降低。尤其一些专业性较3强的院校，学生的专业课任务比较繁重，人文气氛不浓厚，学生精力有限，思想政治理论课更是被很多学生认为是可有可无的副课。 最后，教学针对性不强，学生专业特色不能充分发挥。大班教学学生专业不同，甚至是文理科的差异。而思想政治理论课课程内容同中学政治内容存在一定交叉，学生在中学阶段的已有差异造成知识积累的程度不同。面对巨大差异，教师在教学过程中运用统一教学内容传授给不同教学对象时就会出现一部分同学“吃饱了”而另一部分同学仍“没吃够”的情况。即使同一专业不同层次的学生接受教育内容的程度也不尽相同。所以教师课堂教学“一刀切”导致教学针对
6、性不足，不能做到因生施教。同时，不同专业学生缺少有效的沟通平台，给教师开展全方位教学带来障碍，影响教学效果。 二、构建师生共同体是提升思想政治理论课大班教学效果的必由之路 传统教学中教师和学生是知识的传授者和接受者，但是授与受却是孤立进行的。教师在课堂中唱独角戏，学生在课堂学习中不经历思维思考，孤独地接受。建构主义认为，人处于一定的社会文化情境中，受其影响通过直接与他人的交互来构建自己的知识，他者的存在和与他者的交流在个体学习中发挥着重要作用，正所谓“所有合法性的知识都需要经过协商”2。这说明知识的获得并不是学习者被动或简单地接受和复制的过程，而是积极主动通过交流实现合理建构的过程，同时也意味
7、着知识的获得要以群体或者共同体为载体，通过相互沟通、相互协作，运用各种学习工具和资源解决问题。因此课堂作为学校教育教学活动的基4本细胞只有成为由教师和学生组成的共同体，通过教师和学生之间以及学生之间沟通交流完成学习过程。进一步来讲师生共同体绝不仅仅是教与学的共生，更是一个通过教学实现师生之间情感交流、体验交互、观念交叉的过程，也可以说是实现知识、智慧、情感、意义和价值观共享的过程。 首先，师生共同体有助于知识共享，实现学生主动学习的知识建构。传统教学中教师的教学权威使学生处于集体“失语”状态，教师总是不经意地把自己预设的内容和方式堆砌到学生面前，学生获得的是一种惰性知识，缺少自我思考的空间和发
8、展追求，很难投射到实际应用的情境中，从而使学生误认为自己是为教师而学，为他人而学，学而无用。构建师生共同体，教师和学生确立共同的目标追求，有助于学生在“他者存在的共同体场中通过与他者进行交流、不断地琢磨与检查自己所拥有的经验的结果”3，从而使学生通过参与性实践认同教师并完成自己已有知识和新知识结合的建构。与此同时，教师也通过学习者建构的知识发现其中的优势和障碍，通过反馈既促进自身教学观念的改善，也帮助学习者提高其知识建构的能力。 其次，师生共同体有助于精神共享，实现教师和学生之间的意义协商。在建构知识的过程中，教师和学生之间会存在知识上的分歧，构建师生共同体，能够使双方突破各自原有认识和理解的局限，通过顺应与理解、质疑与协商、对话与同构实现不同视界的碰撞和融合。而且通过双方和多方交流，彼此了解、感受对方思想，实现共同体情感的分享，增强共同体成员间的接纳感，促进共同体成员对知识的意义建构，从而5也实现了成员间的信任感。
