1、基于“实践智慧”的高校思想政治教师的社会实践摘要：高校思想政治课教师的社会实践是涉及教学实效性的一个非常重要的环节，不能简单地按传统把它放在课堂教学来考量，而应该和实现教师的自我价值、体现教师对社会的责任感和使命感相联系。通过引入“实践智慧”的概念，把教师的社会实践提高到理论的高度来认识，变被动式的社会实践为主动式的社会实践。 关键词：实践智慧；思想政治；社会实践 长期以来，无论高校管理者还是教育实践者，常常认为社会实践的主体是在校大学生，教师只是起到指导作用，更遑论教师社会实践。这种观点漠视了教师在实践中的主体性，以及教师个人经验的支撑价值，因而难以有效地促进教师自身的发展。教师的社会实践不
2、是一种简单的量化标准和狭隘的目标，而是根据社会需要采取的一种自主化行为，里面很重要的一个构件就是“实践智慧”(phronesis)， “实践智慧”通过不断积累的经验主导了教师社会实践的过程和结果，使教师在社会实践中通过实现个人价值体验到了实践者的快乐。 一、实践智慧及社会实践的内涵 1.实践智慧 在社会生活中，智慧是个体生命活力的象征，是个体在一定的社会文化心理背景下，在知识、经验习得的基础上，在知识、理性、情感、实践等多个层面上生发，在教育过程和人生历练中形成的，应对社会、自然和人生的一种综合能力系统。它不只是一般意义上的聪明，甚至也不只是心理学概念中的智商，它是每个个体安身立命、直面生活的
3、一种品质、状态和境界。好的教育条件有利于智慧的发展，不良的教育条件有可能限制和压抑人的智慧发展。只有智慧的教育才能培养出智慧的人，只有有智慧的教师才能培养出有智慧的学生。智慧也包含了基于个体经验积累、实践感悟、教学反思形成的实践智慧。 那么实践智慧究竟是什么呢?最早在苏格拉底和柏拉图那里，实践智慧指知识和德性的统一，他们认为， “德性就是理性(logos)” ，理性即知识，所以德性就是知识。也就是说，实践智慧就是一种有德性的知识或有知识的德性。以奥迪为代表的学者们认为实践智慧就是追求合理性，强调“真实的、伴随着理性的能力状态” ，甚至由此将实践智慧看做理智的一种形式，深思熟虑和给出理由是其中两
4、大关键。以里弗为代表的学者们强调“采取行动” ，认为实践智慧就是对情境的感知、辨别与顿悟。以邓恩为代表的学者们强调“对人类有益或有害的事情” ，强调实践智慧的道德品性。 亚里士多德在他的善与恶中，对实践智慧概念给了一个较其他著作中更为完备的界说：“实践智慧在于深思熟虑，判断善恶以及生活中一切应选择或该避免的东西，很好地运用存在于我们之中的一切善的事物，正确地进行社会交往，洞察良机，机敏地使用言辞和行为，拥有一切有用的经验、记忆、经验和机敏，它们全都或源于实践智慧，或伴随着实践智慧。或者，其中的有些兴许是实践智慧的辅助性原因，例如经验和记忆，但另一些却是实践智慧的部分，譬如深思熟虑和机敏。”上述
5、学者们从不同的角度阐述了实践智慧的内涵，总体来看，实践智慧既强调追求合理性，又强调对情景的感知、辨别与顿悟，还强调彰显道德品性。也就是说提升实践智慧，与个体的实践经历、经验是分不开的。 2.社会实践 社会实践是一个富有非常广泛而深刻涵义的概念。就其根本性质来说，社会实践主要是指人类社会为生存和发展所进行的最基本的物质资料的生产活动，是人类全部活动的核心。人类社会的发展史证明了社会实践是人的发展唯一不可摆脱的条件。 哲学上的社会实践是讲人类认识世界、改造世界的各种活动的总和。即全人类、大多数人从事的各种活动，包括认识世界、利用世界、享受世界和改造世界等等。当然重点是为求生存进而为求发展的改造世界
6、的活动，其中尤以物质生产活动为最基本的。社会实践给予人们认识自我、认识客观世界以及人与人之间关系的机会，社会实践又分为物质实践和精神实践，精神实践是以物质实践为前提的，用列宁的话说，是科学的抽象。在物质实践中，人们往往获得的只是事物的片面的、现象的、外部联系的东西，而精神实践则会获得事物的全体的、本质的、内部联系的东西。随着人类社会的不断进步与发展，物质实践与精神实践往往是叠加在一起，经验和理性形成的认识周期非常之短，社会实践的内容也会随之更加广泛和丰富。 二、实践智慧视域中的社会实践意义 教师的教育活动是一种特殊的实践活动，这种特殊性突出体现在作为教育客体的学生不但是具有意识的人，而且又是学
7、 习过程的主体。在这一实践过程中，教师通过有目的、有计划地组织教学内容，运用教育手段和载体，力求引起客体学生知识结构、情感、意志、能力等变化。但这一变化过程的实现及实现程度并不完全取决于教师的主观努力，只有具备实践智慧的教师才能调动起学生学习的积极性和主动性。下面通过“课程审议” 、 “教学反思”和教学以外场所中的实践活动，说明“实践智慧”所具有的社会实践意义。 1.课程审议 课程审议的概念是 1969 年由美国著名的课程理论专家和生物学家施瓦布提出来的。在他看来，课程的问题实质上是实践的问题，是与具体的时空或情境相联系的，因而不是简单的技术性或程序性的问题，而是不确定的智慧和道德的问题。教师
8、是课程实践的主体，最了解具体的实践情境，最适于在具体情境中做出课程决策和课程行为。这就要求教师在设计课程时借助理论来策划，在实施课程时有意识地运用理论来指导，在整体的、具体的情境中，洞见实践的问题，进而赋予意义、选择和表述问题，最后在各种备择方案及其后果中，权衡和选择可能的、最佳的方案。这样，教师的日常教学实践工作被赋予了研究的价值，能推动大家“在实践中研究，在研究中提升” 。课程审议是教育民主的产物，是教师专业自主的重要表现。课程审议强调的是一种浓厚的学术研讨氛围，倡导的是一种参与式与合作式的学习过程，通过对“教什么” “怎么教” “为什么”等一系列问题的思辨与探析，个体与群体智慧充分碰撞、
9、激荡，能有效地提升教师的实践智慧。它是为实践的决定提供合理性的交流。这种交流不是为了谋求某种统一的、连贯的理论体系或模型，而是要针对特定的实践情境，对各种现存的理论进行权衡、选择甚至修正，即“使理论处于备用状态” 。课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的，四个要素之间持续的相互作用构成了课程的基本内涵。课程不只是跑道，更是跑的过程；课程不只是教育情境之外的文本，更是师生在教育情境中生成和共同建构的一系列事件。因此，施瓦布要求课程开发的主体(教师是其中不可或缺的成员)集体参与，反复研讨，不断对话与交流，达成共识，做出决定，最终在具体的情境中实现以上四个要素的平衡和协调。这种以具体情境为指向
10、的“审议” ，是分析实践问题的最佳方式。这一概念与“实践智慧”的关系是直接的。 2.教学反思 1983 年，美国麻省理工大学教授舍恩（Schon.D） ，提出了“反思性实践者”的概念，他的“反思性实践者”理论对教育界、对教师教育的重新思考和教师职业的重新定位产生了极大的影响。 “反思”原是西方近代哲学中的一个概念，无论我们把它理解为人对所“获得的观念的反观自省” （如洛克） ，还是把它“作为认识结果观念的再认识” （如斯宾诺莎） ，其主要方面都是一样的，反思是对“思维的思维” 。杜威改造了反思这个概念，并赋予它实践的性格。舍恩则进一步拓展和完善了杜威的这一思想，舍恩认为反思是实践者对自己实践进
11、行回顾和思忖，是实践者对自己亲历亲为的事件或行为的回溯和反复地思考。舍恩还认为，反思不是一般意义上的过程性“回顾”和“回溯” ，而是实践者对自己行为、决策和信念赖以成立的依据的追究。舍恩的“反思性实践者”概念，促进了 20 世纪 80 年代以来关于“教学反思”问题的深入探究，其直接的结果就是“反思性教学”的提出。反思性思维是教学反思所不可或缺的要素，教师作为反思性实践者，他的反思可能是从教学实践开始的，但真正意义上的反思性实践者不会将反思局限在课堂上和教学工作中，他的反思必将会超越教学、教育的范围，拓展到他的整个生活世界和全部生命过程，包括他自己的情感、思想、行动和人格。 在舍恩之后又有许多学
12、者提出更具综合性的教学反思模式。特别是伯明翰(Birmingham，C.)综合各学者的各种见解，并以“实践智慧”整合教学反思的模式。他认为：“以前关于反思的认识，考虑了反思在道德方面的意义和推理，却没有认识到，反思在本质上就是具有道德价值的。 ”伯明翰还认为， “实践智慧”是一种整全的善，不仅贯穿于其他一切美德之中，而且为这些美德所必备。因此，伯明翰主张以亚里士多德的“实践智慧”整合各种关于反思的见解，以之为整全的教学反思模式。从教师专业工作的基本性质来看，教师恰恰应该是以教学实践问题的解决为已任的社会文化实践活动者。他们的工作的这种性质决定了他们必须学会与问题情境对话，善于梳理自己在解决问题
13、的实践中累积起来的“临床性”经验，善于将这些经验进行必要的批判和改造，进而形成或改造自己的思想框架。因此教师反思能力的发展与提高应该被认视为是教师专业成长的一个重要原因。 教学反思有助于唤醒教师的主体意识。教学反思是指教师将自己的教学活动和课堂情境作为认知的对象，对教学行为和教学过程进行批判地、有意识地分析与再认知的过程。通过反思促使教师不断更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平；通过反思使教师形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解；通过反思使感性的经验不断地处于被审视、被修正、被否定等思维加工中，从而使教师在教学实践活动中获得理性的力量，并提升自己的精神境界和思维品质；通过反思
14、使教师在复杂的教育情境中，评价自己行为的后果，形成工作的主动性、能动性和自觉性。而教师的主动性、能动性和自觉性又保证了教师反思的深度及反思的效果。教师的这种自觉的反思行为，是教师不断成长获取实践智慧的重要来源。 3.实践活动 实践是以某种善为目的的。但人的活动的目的不是自然实现的，而是借助于实践智慧来实现的。实践智慧通过推理或者考虑来确定实践的目的，并把实践主体自身的事务与实践目的、实践对象联系起来，根据实践条件选择适合于主体实现目的的途径和行动的方式。因而实践智慧既把人与自然区分开，使人意识到自己是一种类的存在，又把个人与群体区分开，使人意识到个体的存在,还把个体的灵与肉分开，使人意识到自身
15、是有意志的存在。总之，实践智慧证明了人的整个活动是合乎理性的活动，所以，尽管人作为自然存在物，是有欲求的生命存在物。 同样，在实践活动中，不仅欲求需要实践智慧，而且实践智慧也需要欲求，没有欲求，实践智慧就没有目的和指向，也就没有进行实践的动力。可见，实践智慧与实践活动本身是相互关联的。 20 世纪，著名思想家奥尔特加指出：大学需要与科学长期、永久的接触，否则就会萎缩退化；而且需要与公共生活、历史事实以及整个现实环境保持接触。大学必须对其所处的整个现实环境开放，必须投身于真实的生活，必须整个地融入外部环境。这说明大学不仅需要科研还需要扩大社会接触，才能保持持久的生命力。 教师作为实践的导师，只有
16、参与社会实践，提升对其相关领域的社会实践经验，才能在教学过程中，运用自己的实践智慧把学科知识转化为教育知识，将本专业领域的知识要点结合社会实践以若干简单易懂的形式表达，使学生能够接受。 三、社会实践的特征 1.道德性 任何实践活动都是带有一定的动机的，而动机则是由需要决定的。也就是说，人们之所以进行实践活动，最终都是以满足人们的某种需要为目的的，人们决不会为了求真而求真(认识规律不是目的)，求真的目的在于求善，善和实践是内在统一的。在亚里士多德看来，唯有实现才能称之为实践，他说：“不完成目的的活动就不是实践，而实践是包括了完成目的在内的活动。 ”因此，亚里士多德的实践概念总是与人类的善这一目的
17、联系在一起的，他说：“如果对于各种不同形式的活动都有某种为自身而期求的最终目的，而其他的只是想指向这种最终目的，那么这最终目的显然就是善自身和最高的善。 ” 人的感情纷繁复杂，这里强调的是善，是爱，是博大的胸怀，也就是人对自然界的感激之情，亦即人类抱着何种目的，并以何种方式引起自然界的变化。马克思主义认为，实践必须符合两种尺度，即“人自身的尺度”和“对象的尺度” ， “人自身的尺度”既是人的利益的尺度，也是爱的尺度。 “对象的尺度”即对象的内在规律性。 “人自身的尺度”和“对象的尺度”在理性和科学的基础上可以发生重叠，即人对规律性的尊重，对外部对象的尊重，既满足了人的利益和需要，又符合外部世界
18、的发展逻辑，从而实现“共同体” （人类生存和发展的空间）的美与和谐。实践智慧是一种关于人类践行的知识，并以在具体事物中的践行作为自身的目的，它不是通过单纯学习和传授而获得的，经验在这里起了很大作用，并要求我们身体力行地去实现人类最大的善。所以，一个具有德性的人，是不会知善行恶的，因为他始终都能坚持内在于实践的善。从这种意义上说，社会实践所追求的善，所追求的道德是整体的、融贯的、内在的、自足的。只有具有这种道德的教师，才称得上是智慧的或德性的教师。 2.情境性 “情境”是指一个人在进行某种活动时所处的社会环境，是人们社会行为产生的具体条件。情境性是指角色所面临的多重环境和多种问题情境。实践不是独
19、立于学习的，而意义也不是与实践和情境脉络相分离的，意义正是在实践和情境脉络中加以协商的。 “社会实践”既是“社会的” ，又是“实践的” 。所谓“实践的” ，表明其所隐含的对善的追求，对道德的追求；所谓“社会的” ，要求的是与构成社会的人、物、时、空密切相关的。就像无法预知道德践行的情境一样，我们无法确定在未来的社会情境中将会有怎样的境况，因而也就难以对这种境况中的行为或事件予以准确的认定，并先行制定合理而有效的应对策略。因此，教师在社会实践活动中不能停留在从实践中获得感性认识，还要运用系统的理论知识，结合自己的教学经验，通过对具体的实践情境和现实事件的关注和反思，将感性的、表面化的经验提升，使
20、其内化为教师的实践能力、实践智慧。 教师不是置身社会情境之外的，他不仅是社会情境的参与者，也是社会情境的调控者。这双重身份决定了他必须在社会情境之中去解决其中所蕴含的实践问题。实践中的智慧是对教师实践的超越，也是对教学理论的超越，它渗透在教学理论的具体应用之中，将理性原则的普遍性与实践感觉的特殊性有机结合在一个既定的教学情境中，使教学理论得以情境化和具体化。实践智慧作为教师对教学整体的直觉认识，是内隐的，对教学过程而言，实践智慧表现为对知识传授的超越。拥有实践智慧的教师在教学中不是用书本上的知识去教育学生，而是用自己对人生的体验、对世事的洞见以及饱满的激情、活跃的灵魂去影响学生。正如美国学者维拉(Villar，L .M. )所说：“教学不是一系列技术的、固定的、设计好的活动，而是一门技艺的过程。 而且，它是一种直觉的、创造性的、即兴的活动，是一种需要批判性思维的道德事业，这项事业旨在以特定的语境为依托，建构良好教学实践的理论。 ” 3.实践智慧的源泉 实践智慧不同于纯粹科学，是因为它研讨的对象不是不可改变的东西，而是可改变的并且是我们能做到的东西，因而它无需严格的科学推理程序和严密的证明形式；对于它来说更重要的乃是关于具体的特殊事物的知识以及经验，只有通晓特殊事物并具有丰富经验的人才能具
