1、初中文言文文体意义的挖掘的问题和策略分析一、问题的提出（一）文言文阅读教学文体意识的缺失淡化文体的语文教学弊端日趋明显，近段时间现代文阅读教学开始重视文本的文体特点，但是就像新课改之初钱梦龙先生所言“文言文教学始终是改革的死角”一样，根据文言文的文体特征进行教学设计还未被大家重视。目前较为流行的文言文阅读教学模式有两种。一是“字字落实，句句讲清”的解释疏通串讲式，基本流程为：正音疏通文句简单概括文章内容、作者思想情感。二是“读研练”的自主探究式，基本流程为：课前提供资料自主阅读比较阅读、合作探究、质疑问难检测反馈、弥补缺漏。前者因为适合考试，所以在日常教学中被教师广泛使用，这种文言文教学模式强
2、调了语文的工具性，注重古代汉语语法知识的落实，以追求文章的准确翻译为终极目标。而后者是在新课程理念的引领下产生的，它强调的是学生的学习方式，通过自主、合作、探究，提高学生的实践探究能力，教师的主要目的是培养学生学习文言文的兴趣，通过篇章学习示范，提高同类文言文学习的分析理解能力。将所有文体的文言文阅读教学定格为这两种固定的模式确实令人遗憾，文体意识的缺失让文言文教学千篇一律。中国古典文学博大精深，很多优美的篇章因其独特的魅力而成为千古绝唱。选进教材的文言文大多文质兼美，这些文章均为文学大师深邃的个性化的哲思，经历了历史大浪淘沙留下的金子般的睿思隽语。这样独特的美感岂是机械的模式化教学所挖掘、展
3、示得了的？（二）量体裁衣，文言文阅读教学设计的新思路文言文教学的根本价值是文化的积淀、传承和反思。古汉语知识教学和学生文言学习能力培养都是基础性铺垫。没有文体差别的教学，掩盖了一部分背后的文化内涵。不同的文体有不同的目的、功能和语体特点，因此不同的文体有不同的教学价值，也有不同的教学方法和教学目标。对于文言文来说，也是如此，教学目标的确立，教学内容、教学方法的选择，也受到文体的制约。因为古人在特殊的情况下对特殊的文体有着严格的要求，这些文体中包含着社会环境和作者特殊的心路历程。初中教材中的文言文有“表” “铭” “书” “序” “记” “说” “传”等应用性或文学性文体，这些文体有着各自的实用
4、价值和审美价值。作家借用这些文体表达自己的需求，教学时就要充分考虑文体特征，联系作者的用意来制订教学目标，选择适宜的教学内容。关注文言文文体意义，并以此为突破口进行教学设计与实践，并不是否定原有的以“主题” “人物”为文化核心的教学，而是量体裁衣，对原有文言文教学的补充、丰富。二、关注文体，探寻文言文的文体意义现代汉语词典的解释， “文体，文章的体裁” ，就是指文章的表现形式。陆机文赋 “体有万殊，物无一量，纷纭挥霍，行难为状”1中“体有万殊，物无一量”是说文章的体裁多种多样。不同的文体有着不同的语言、结构特征，也有着不同的表现对象和审美精神，文体的背后存在着创作主体的一切条件和特点，同时也包
5、括与文本相关的丰富的社会和人文内容。曹丕典论论文说：“夫人善于自见，而文非一体，鲜能备善，是以所长，相轻所短。 ”2每位作者根据自己的擅长选择文体表现生活和自我。文言文的文体为作者表现生活、表达思想情感提供了一种独特的视角和言说方式。探寻文言文的文体意义有助于学生了解中国古代文人的风格特点及文学的发展脉络，深刻理解文章的内涵和作者的思想情感。（一）文体反映了作者的价值取向和精神世界每一种文体样式有着各自的特征，作者之所以选择某种文体是有原因的：或有实际需要，或为自我抒发文体背后是社会历史生活和作者的人生历程。古人通过不同的文体表现自己的情感思想，文言文文体不经意间流露出作者的性格喜好、思想观点
6、。例如智子疑邻 ，这是一篇寓言，选自韩非子说难 。韩非子的作品中有许多寓言故事，作者之所以选择这种文体与当时的社会环境有关。春秋战国诸侯争霸，各家纷纷游说以期被接纳。因为寓言短小精悍，题材自由开放，故事情节浅显动人。在说难一文中还有“郑人侵胡”等寓言故事，表达的意思与“智子疑邻”是一致的。联系说难一文“非知之难也，处知则难也” ，联系韩非子坎坷的一生，环难发现， “邻人之父”的遭遇韩非子也经历过，只不过韩非子也没想到自己说真话的结局是引来杀身之祸。有些文体是作者所独创的，作家呕心沥血营造属于自己的独特文体，目的是为了获得独具艺术魅力的效果，尽可能发挥文体的功能。例如司马迁史记 ，开创了“纪传体
7、”体例，将纷繁复杂的历史人物、历史现象包容在一部书内，创造性地运用了以人物为主体的历史编纂学方法。史学的真实和文学的多彩完美地融合在了这种文体中，这为司马迁在屈辱中尽情地表达自己的爱憎提供了灵活的载体。又如柳宗元的永州八记 ，开创了中国山水游记的先河。以游踪为线索，山水景物的描绘是为了表达人物的情感。我们发现，司马迁的受辱、柳宗元的被贬，这些独特的生活经历为其创造文体表达情感奠定了基础，文体样式本身就是作者生活经历和特殊环境下思考的产物。（二）文体表现为文章的语言风格和结构特征文体规定着写作的语体和结构。作者选择或创造某种文体，就会使用与之相适应的语言风格和结构特征。表面上作者是在斟酌文字、调
8、整篇幅结构，实际上是为了调整思想、情感的表现力，增强文体的艺术功能。“诗庄词媚曲谐” ，凝练地概括了诗、词、曲这三种体式的文学作品的语言风格特征。虽然语言风格更多的与作者个性有关，但是相同文体的作品语言风格与结构特征有着一定的共性。初中语文教材中， “记”这种文体的文言文数量较多，多数是游记散文，例如小石潭记 岳阳楼记 醉翁亭记 满井游记 ，还有杂记桃花源记 ，它们有一共同点，即都是以叙事、写景、状物的成分为主，或借景抒情，或融情于景，语言清新自然。表，古代向帝王上书言事的一种文体。 “表的基本特征是“动之以情” 。 出师表一文，诸葛亮谆谆告诫，言辞恳切。说，可以叙述事情，可以说明事物，也可以
9、发表议论，有点像现代的杂文，语言自由挥洒，经常用象征、隐喻的手法表现社会人生哲理。把握这些共同之处，对理解这类文言文篇章有着一定的作用。文体对写作的结构也有着一定的制约。从写法上，文言文向来重视语言的锤炼，讲究章法结构，注意文章的起承转合，注重文体的规范。（三）文体展示了文学的发展脉络和传承创新文体是集体长期文章写作实践和理论把握相结合的产物，是一种带有相对规范意味的集体智慧的结晶。文体的形成过程是一个由简单到复杂、由低级到高级的发展过程。新文体诞生之前，反映某种特定生活的内容常常存在于旧有文体的形式之中。3我们可以从文体的演变中看到中国古代文化的传承与发展。将不同历史时期相似文体的作品放在一
10、起欣赏，我们可以清晰地发现中国古代文学的发展脉络。例如古代山水散文，教材中分散在不同的年级和单元中，对此，我们可以选择每个时期最典型的几篇文章如三峡 答谢中书书 小石潭记来分析。这三篇文章分别是晋朝的山水记、魏晋的山水书信、唐朝的山水游记。山水散文文体的发展伴随着文人的山水意识的演进。 三峡文辞优美，其文本的价值在原书中更多地侧重于地理学方面，按王立群教授的说法，它是地记山水文，只是从郦道元水经注开始人们改变了“对山水的膜拜”态度，而将山水作为客观审视的对象；魏晋山水诗、山水书信的出现使山水从自然走向人，成为人的知己，文人墨客借山水表达自己的志向；到了柳宗元的永州八记 ，山水游记成为一种成熟的
11、文体，作者将自己的情感融于山水的描绘中。用文体将这些作品串起来，就是一条美丽的文化珍珠链，我们就能发现每一篇文章在文学史中的价值，作品也在历史的发展背景中有了流动的美。借助文体，我们让学生走进了一个丰富广阔的古代文学世界。三、以文定教，文言文阅读教学的实践探索文言文文体的多样性和独特性，赋予了我们课堂丰富多彩的教育内容和形式。指导学生针对不同文体特点理解和把握文本，不管是对文章内容的理解，对文章的写法、意蕴的体会，还是对学生语文能力的培养，都是很有帮助的。（一）依文悟言，言文合一品味感悟文章的语言，是我们引导学生理解作者情感思想的最常用的教学方法。不同的文体决定了写作语言的不同特点，不同的文体
12、对写作语言有不同的要求。如曹丕就说：“奏议宜雅，书论宜理，名诔尚实，诗赋欲丽。 ”其实优秀的作品在语言创作时，不自觉地将其文体意义发挥到了极致。从这个意义上说，我们引导学生抓住了文章最显著的语言表达特征，也即是把握住了这种文体含义的一条主脉络。郦道元的三峡与陶弘景的答谢中书书 ，两篇都是写景散文，是南北朝山水文的名篇。两文对山水景物的描绘用词细腻传神，教师可以通过对写景词句的品读，为学生展现一幅优美的画面，体会自然风景的奇美，从而与作者一起陶醉在大自然中。但由于两文的文体有区别，所以对写景词句的揣摩理解的落脚点也应有一定的区别。三峡一文选自水经注 ， 水经注首先是历史地理学著作，然后才是山水文
13、。这就是说， 水经注的着眼点主要是各河流及其流经区域的地理情况、建制沿革，为了增强表述的生动性和形象性，才对山水形貌进行了刻画描写，同时作者也希望读者领略三峡风景之美。所以教学此文，对此文词句的理解应该落在景物之“神” 。例如，对三峡春、冬之水的描绘， “素湍绿潭，回清倒影” ， “悬泉瀑布，飞漱其间” ，16 个字中，有 5 种形态的水：湍、潭、清、泉、瀑，每一种形态一种称呼。“湍”为急流，流水急冲激起白色的浪花，所以为“素” ，用颜色形容流水，连声音似乎都响在耳畔，更有自由朴素的含义，这里是人间仙境。“素湍”汇聚成“潭” ，水深清澈，更显清“绿” ，绿色便是“潭”给人的最深印象。 “回清”
14、回旋的清波，充满动感的三峡之水，清澈的水急冲而下，在这里回旋打转，活泼灵动。 “飞溯”瀑布急流冲荡，成为“素湍”，成为“回清” ，继而成为“绿潭” ，倒映着绝巘、怪柏、茂盛的草树。郦道元穷形尽态地刻画山形水貌，力求形似逼真。而答谢中书书是山水书札，其中的山水描写是作者专意为之，作者有意在其中展示自己的才情和笔力。写山水的目的是表现自己的清风亮节、闲情逸致以及高尚的审美趣味。在文中作者更多的是表现对山水的独特感受与体验，以期达到与朋友表明心迹的交流目的。所以对这篇文章中的写景词句理解要侧重于“情” 。作者的表达重点在表达“实是欲界之仙都”的感受，又加一句“自康乐以来，未复有能与其奇者” ，表示期
15、盼知音共赏的愿望。 “高峰入云，清流见底。两岸石壁，五色交辉。青林翠竹，四时具备。晓雾将歇，猿鸟乱鸣；夕日欲颓，沉鳞竞跃。 ”从山到水，一年四季，早与晚，景物快速地在眼前滑过，大踏步向前， “乱”“竞”虽是对鸟儿嬉闹、鱼儿欢跳的情景描绘，更表现作者的愉悦与沉醉。通过不同文体的语言特征的把握，对准确掌握教学的尺度有一定的指导意义。（二）循文探思，挖掘内涵创作者往往借助某种文体的特长充分展示自我的创作意图，或者是为了最大程度地表现某一情感、思想所以不自觉地将某种手法、结构进行个性化的重组运用，从而将某种文体定型。教学设计时，我们可以文体要素为主要抓手，并以此为主线一路探索追根究底，挖掘内涵。例如小
16、石潭记一文的教学，此文是山水游记，它与侧重于地理学价值的三峡和侧重于情感交流的与朱元思书又有所不同，有明显的游踪记叙，山水的描绘目的在于表现人物的情感。抓游踪线索是利用文体特征进行教学设计的一条主线。教师应引导学生理清作者的游览顺序：闻水声见小潭观游鱼望水源坐潭边。这样，文脉清晰了，学生的思路也清晰了。如何与作者起去经历？我们可以走进文本，通过想象和柳宗元起游小石潭，甚至变成柳宗元去游览小石潭：和他一起看游鱼出神，和他一起坐在潭边环视四周；想象柳宗元的表情的变化，仔细揣摩心境发生转变的关键点。将“游踪”的作用发挥到极致，体会发现“望水源”的重要性，这是品读文章的“我”变成柳宗元时的顿悟。一“望
17、”让柳宗元从沉浸回到了现实，从快乐回到了忧愁，想到了自我。失意痛苦的柳宗元本应寄情山水，忘怀得失，排解愤懑。但这一“望” ， “以其境过清，不可久居，乃记之而去” ，柳宗元离山水而去。游小石潭的一共 6 人，如果不看结尾一段，所有的人都认为只有柳宗元一个人。柳宗元努力过，他来到山水之中，他走过山水，但是山水却未能在他的心中得以停留。这里也许可以有不同的解释，说是柳宗元没有流连于山水，而是用入世的态度去面对一切，而实际上柳宗元在永州，更大的贡献在于文学上，政治上虽然有捕蛇者说之类的文章，但是也只是体现他的民本思想。直到被贬到更远的柳州后，他政治上的才能才真正体现出来。可以这么说，对朝廷的彻底绝望
18、才让他真正走到百姓之中。在永州，他始终认为自己能很快回到长安，这种患得患失的心情让他无法完全隐逸于山水，从而更加孤独。学小石潭记 ，可以通过山水游记的两大特征把握柳宗元的孤寂情怀；学得道多助，失道寡助 生于忧患，死于安乐 ，可以通过论说文的严密逻辑和比喻对比论证以及铺排的方式理解孟子民本主义思想，感受孟子文章风格的汪洋恣肆。 墨子公输通过语录体的语言辩驳了解墨子的“兼爱” “非攻” 。 爱莲说通过“说”这种文体的各种表达方式的综合运用以及象征手法理解周敦颐的高洁心灵。顺着文体特征内涵的把握就如庖丁解牛，切入精准，游刃有余。（三）因文定篇，补充拓展因年代久远，文言文的内涵意蕴往往较难理解，为了降
19、低理解的难度，激发学生学习的兴趣，教师往往会增加课外资料，对教学内容进行适度拓展。常见的拓展内容包括文学作品的产生背景，如时代氛围、地域风貌、文化传统等历史资料，还有同一作家的其他作品，或者同一主题的其他作家的作品。但是在使用这些内容时，我们的目的往往比较泛化，大部分的使用只是蜻蜓点水，一掠而过。如果能从文体学教学去选择使用的切入点，那么能使内容的使用更为细致、深入、精巧。例如，教学郦道元的三峡 ，可以补充如下内容：【内容一】 “（江水）又东过巫县南，盐水从县东南流注之。 ”（水经 ）【内容二】 “朝辞白帝彩去间，千里江陵一日还。两岸猿声啼不住，轻舟已过万重山。 ”（李白早发白帝城 ）【内容三
20、】盛弘之荆州记和袁山松宜都山川记中描绘三峡的语段。“内容一”可以让学生了解三峡一文是这句话的注解，从注解的角度评价三峡一文的特点。 “内容二”可与“有时朝发白帝，暮到江陵，其间千二百里，虽乘奔御风，不以疾也”作对比，看同样写江水湍急的特点，诗歌与散文的表达效果有什么不同。通过“内容三” ，可以看其他的山水散文对郦道元三峡的影响。这样，内容的引申补充从文章体式特征入手，一是作为注解的文字的生动详细，二是通过比较散文与诗歌的不同特征让学生了解三峡作为地理记对山水描绘的细腻逼真的特点，三是了解地记散文的互相借鉴影响。对文言文文体的研究让我们发现中国古代就有着丰富的文体样式，每种文体都有着独特的文化特质，重新审视古代的文体文化，对我们认识现代文体的发展、变化、创新以及现代文体的丰富性，有着积极意义。重视文言文的文体特征，并不是简单地进行文体知识概念的传授，而是进行词句的品读、整体风格的把握；重视文体意义，不是僵化地进行文体教学，而是借文体完成文言文文化的传承积累。以文定教，需要教师
