1、一、各学习理论的优缺点行为主义学习理论的优缺点：优点：只强调知识来源于外部刺激，并可通过行为目标来检查、控制学习效果。在许多技能性训练、作业操练、行为矫正中确实有明显的作用，对早期教育技术的发展有很大影响（教学机器和程序教学的出现） 。行为主义学习理论对计算机辅助教学的形成起到了不可言喻的作用。缺点：只强调外部刺激而完全忽视学习者的内部心理过程，否定意识，片面强调环境和教育的作用，忽视了人的主观能动性。它的某些思想却与人们的日常经验存在很大的差异，按照这一理论基础设计的计算机辅助教学课件，往往忽视了人们认识过程的主观能动作用，因此，仅仅依靠行为主义学习理论框架设计的课件具有很大的局限性。行为主
2、义心理学及程序教学理论在历史上有很大影响，对帮助教师克服当时教学中缺乏的强化（反馈） 。忽视学生个体特点等弊病起着积极的作用。程序教学理论同其它理论一样不可能没有缺点和局限性，它的主要问题是，所依据的行为心理学原理没有考虑动物和人类学习的本质区别。此外，这种教学刻板、缺乏灵活性，不利于学生提高独立思考和独立解决问题的能力。它的小步子原则容易使学生厌倦，也不利于学生从整体上认识事物。特别在当今的信息时代，更暴露了行为学习理论的局限性，但它的积极反应。及时反馈等原则今天仍被计算机辅助教学所采用。认知主义学习理论的优缺点：优点：认知主义学习理论认为人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知
3、主体内部心理过程相互作用的结果。根据这种观点，学习过程被解释为每个学习者根据自己的需要、兴趣爱好、态度并利用过去的知识和经验对当前学习者的外界刺激做出的主动地、有选择地信息加工过程。用这种理论指导计算机辅助教学设计，适当的矛盾有助于引发学习者的高水平思维。缺点：学生还是被刺激的对象，只是比行为主义好一点，注意到了学生主观能动性认知主义学习理论认为，学习是对外界刺激的反应，而不关心刺激引起的内部心理过程认知学习理论的不足之处，是没有揭示学习过程的心理结构。我们认为学习心理是由学习过程中的心理结构，即智力因素与非智力因素两大部分组成的。智力因素是学习过程的心理基础，对学习起直接作用；非智力因素是学
4、习过程的心理条件，对学习起间接作用。只有使智力因素与非智力因素紧密结合，才能使学习达到预期的目的。而认知学习理论对非智力因素的研究是不够重视的。优缺点：控制之下的程序教学法，鼓励采用能使学生始终处于主动地位的各种方法。 （3 分）对于认知主义学习理论的评价、应用及案例评价：1认知学习理论高度重视学生的主体能动性。与行为主义学习观念相适应，教学应创造情境来引起学心者的反应，并为各个反应提供适当的强化。操练和练习是教学的要旨。如教师给学生提出引起反应的问题，如果学生回答正确，那么教师就说“正确”，给以强化；如果学生回答错误，教师就让学习者继续操练。在这种教学过程中，学生是被动的接受者。然而现代认知
5、观把学习视为知识的建构过程。学习者也因此由被动接受者成为知识的主建构者。如维斯塔(1989)也认为， “教育心理学中认知运动的一个重要方面是认识到在学习过程中，学习者作为一个积极的参与者出现。 ”2认知学习理论的操作性较强，突出了理论与实践的紧密结合。如，学校教学目标也就是预期的学生学习结果，因此加涅关于学习的分类对于教师确定教学目标具有直接的指导意义，同时他的学习的八个阶段、课堂教学的八个阶段的构思和假设,对实际的教学都具有积极的意义和一定的参考价值。再如，布鲁纳根据其有关发现学习及教学的观点。编写或改编了中小学数学、物理、化学、生物各科教材，直接指导美国教育改革。不过，必须指出的是，认知学
6、习理论同样面临着严峻的挑战。1认知学习理论缺少统一的理论体系。尽管认认知学习已经成为当代学习心理研究的主流，但从认知研究情况来看，其理论范式十分松散，从本书中，我们可看出加涅的观点与布鲁纳的取向截然不同，前者代表了信息加工模型取向；后者则更侧重于纯认知研究。而且，认知学习理论家们的研究角度也各不相同，像布鲁纳提倡发现学习，奥苏伯尔则提倡接受学习等。再如，加涅有一套关于学习的分类，奥苏贝尔又有一套分类。2认知学习理论较少地考虑到情绪、意志等因素对于教学过程的具体作用。如，加涅就把能力级级归结为大量有组织的知识，在能力的构成因素上，只看到知识的作用，而忽视了思维和智力技能的作用，这有一定的片面性。
7、本书所述的情绪智力、多元智力等在认知学习理论家们的研究体系中究竟处于何种地位？近期关于认知学习的研究，已经开始考虑这些问题。建构主义学习理论的优缺点：优点：学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单地被动地接受知识，而是主动地建构知识的意义行为主义以客观主义为基础，认为学习就是把外在的、客观的内容转移到学习者身上。学习者是以他们自己的经验为基础来建构的，每个人的经验世界都是自己的头脑创建的，每个人的经验以及对经验的信念就不同（即原有知识基础不同） ，于是每个人对外部世界的理解也是迥异的。缺点：受学习者自己的经验和原有的知识基础的限制建构主义学习与教学理论过
8、于强调知识的相对性，否认知识的客观性；过于强调学生学习过程即个体知识再生产过程的信息加工活动的个别性，而否认其本质上的共同性；过于强调学生学习知识的情境性、非结构性，完全否认知识的逻辑性与系统性；这显然又走进另一个极端。特点：建构主义学习理论强调学习者是认知主体，同时也不忽视教师的指导作用。优缺点：从建构主义认识和学习观出发，教育专家们得了一系列的教学原则，可以指导教学设计和教学环境的设计。这些原则被许多计算机辅助教学工作者付诸实践，创造了支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学等新颖的教学模式，为计算机辅助教学软件设计提供了实用的指导模型。 （4 分）但该理论过于片面强调知识结构的重要性，而忽视
9、知识内容的教学，没有实际知识内容的传授，难以培养学生的适应能力，生活能力，忽视知识、技能的教学，学生智力的发展也必然落空；并且片面强调发现学习方法，忽视教师在教学中的主导作用。对于建构主义学习理论的评价、应用及案例建构主义作为一种新的认识论，在教育领域中产生了深远影响，该怎样从认识论上评价建构主义呢？（一）建构主义阐释了认识的建构性原则，有力地揭示了认识的能动性。马克思主义的认识论是能动的反映论，但是，我们以前更多在强调认识的客观性，而对认识的能动性则缺乏足够的重视和深入的揭示，在实际教育工作中更是如此。于是，我们把教材内容看成是对世界的标准解释，又用标准的语言表征出来，教师首先具有了些知识，
10、他用清楚的语言表述出来，让学生达到标准的理解，最后再通过考试检查学生的理解。而且，我们把知识教条化，好象学生知道了这些条条，便掌握了事物的规律，便可以去用它解决实际问题了。这不就是典型的填鸭式“的教学吗？建构主义反对机械反映论，它认为，认识不是人脑对事物直接的简单的反映，而是以原有知识为基础、在主客体的相互作用中建构而成的，对事物的认识依赖于主体指向事物的活动，依赖于主体对自身活动的反思。建构性是认识能动性的具体体现，建构主义关于知识建构的研究对于揭示认识的能动性是很有启发的。在认识的能动性上，我们要注意以下问题：首先，认识不是对事物本身的直接的反映，而是通过人的实践，通过主客体的相互作用而实
11、现的，而且认识的正确与否，也主要通过实践来检验。从这种意义上说，学习者的活动在学习中具有重要意义，同时，活动本身强烈地受到物质对象的限制，因而，经得起活动的检验便在一定程度上反映了知识本身的客观性。其次，对事物的认识是以个体的知识经验、需要、信念等为基础的，它不只是简单吸收来自客体的信息，因此，要重视学习者头脑中原有的知识经验的作用，而不要把他们看成是等着装东西的空容器。再次，认识是一个复杂的辩证的过程，认识开始于感性直观，同时它又要通过分析、抽象，对感性材料作筛选识别，抽取并概括出一定的抽象的规定，超越感性的具体限制；而且，认识活动仍不就此终止，而是反过头来，进一步把事物的各种规定（属性）
12、、各个方面按照它们在具体总体中的真实关系具体地结合起来，统一起来，达到对事物的具体的、而不仅是抽象的把握，即从本质抽象走?quot;思维中的具体“。因此，学习不能满足于对抽象的概念、规则的理解和记忆，而是要进一步深入，把握它在具体问题中的复杂性和具体变化。最后，真理同时具有绝对性和相对性，现实是复杂的，处于不断变化之中，知识对事物的把握只能是相对的，对于知识的相对性的一面，我们应给以足够的重视，这会影响到我们对教学内容的看法。（二）建构主义的很多观点具有明显的主观唯心主义和相对主义的色彩。建构主义看到了客观主义经验论的种种弊端，对此给予了不遗余力的攻击，应该说这种批评是切中要害的。但与此同时，
13、建构主义(特别是激进的部分）却走向了与客观主义相对立的另一个极端：相对主义与主观唯心主义。它虽然一般不否定客观世界的存在，但一些研究者却怀疑认识的可能性，否认客观对主观的决定作用。它认为，知识并不反映世界的本来面目，不要去追求“真理“ ，只能评价知识的一致性、 “生存力“，看它能否帮助我到达行为的目的，所以在真理观上又是实用主义和工具主义的（Gergon, 1995; Osborne, 1996） 。Von Glasersfeld （1996）认为，传统哲学面临这样的困境：认识永远无法证明自己与客观世界的一致性，因为这样的比较又是靠另一次认识活动完成的。所以激进建构主义要在这一点上与传统哲学决
14、裂：不再问知识与客观世界是否一致，是否“真“ ，而是把知识看成是经验世界而非本体论世界的体现，看成是适应的结果，去追求它的“生存力“ ，看它在活动中的效果。他把这种适应仅仅归结为生物进化论意义上的适应，归结为经验内部的一致性，而没有看到在活动中折射出来的认识的客观性，走向了主观唯心主义和不可知论（也可见Phillips, 1995） 。另外，一些建构主义者过于强调世界的不确定性和变化性，甚至完全否认本质，否认规律，否认一般，有一定的相对主义色彩。综上所述，当今的建构主义者对学习和教学做了新的解释，这是学习和教学理论在杜威、维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等的思想基础上的又一次大综合和大发展，是为改革传
15、统教学而进行的又一次大胆尝试。学生是自己的知识的建构者，这正是其主体性的内在根据。学生的主体性不是我们仁慈地赋予他们的，而是他们作为学习者天然具有的，只有认识了学习的建构性才能真正认识到学生的主体性所在。人本主义学习理论的优缺点：优点：人本主义心理学家关注的是个人的感情、知觉、信念和意图，这些是使一个人不同于另一个人的内部行为。他们认为，如果学习内容对学生没有什么个人意义的话，学习就不大可能发生。其学习的过程是学生在一定条件下，自我挖掘其潜能，进行自我实现的过程。其学习的结果是使学生成为一个完善的人，一个充分起作用的人，使学生整体人格得到发展。缺点：受学习者内部行为的限制人本主义学习理论人本主
16、义教育观是对传统教育观的变革，它丰富了人类学习理论的内涵，并推动了当代教育改革的进程，他强调学习是人格的发展，使学校教育的目标有了根本的变化。它认为人的本质是积极向上、能自我实现的，学习是人固有潜能的自我实现过程。这种观点有力的冲击了行为主义与精神分析等学派对教育心理理论与实践的消极影响，促进了教育的变革，为学习与教学的研究与实践提供了富有启发意义的新观点和新思路。然而它片面强调学生的天赋潜能而忽视了人本质的社会性，过度强调学生的中心地位而忽视了教师的主导性势必影响教育的质量。人本主义作为一种哲学思潮，对当代的科学主义思潮的反思有着积极地意义，但是完全以人本主义哲学来指导教育过程势必过于理想主
17、义。1. 答人本主义学习理论一）优点：可以看到，人本主义学习理论中的许多观点都是值得我们借鉴的。比如：教师要尊重学生、真诚地对待学生；让学生感到学习的乐趣，自动自发地积极参与到教学中；教师要了解学习者的内在反应，了解学生的学习过程；教师作为学习的促进者、协作者或者说是学生的伙伴，朋友，等等。但是人本主义学习理论有其片面性，它强调学生的天赋潜能的作用，而无视人的本质的社会性，过分强调学生的中心地位，使教学不恰当地拘泥于满足学生个人自发的兴趣和爱好，忽视教育与教学的效能，忽视教学内容的系统逻辑性和老师在学科中的主导地位，这些势必会影响到教育与教学的质量。事实上，过分控制学生和过分放纵学生都不利于学
18、生的发展。对于人本主义学习理论的评价、应用及案例人本主义学习理论的出现及其在学习领域和教学领域所掀起的轩然大波, 其震撼力经久不衰。在某种意义上讲, 它是对传统学习理论的一种全面反动。因为一个世纪的教育风云告诉我们, 自本世纪 30 年代进步主义教育作为一种潮流无奈地向后退去的时候, 作为弥补其矫枉过正的过失, 要素主义沉渣泛起并再次成为教育领域的主流势力, 光复着传统的教育。此后更有现代课程改革运动, 令广大的学生再次感觉到中世纪的遗风旧俗。更糟的是, 这几十年的运动都以极差的教育质量收场, 引起人们的极大不满。就当人们在不满中有所期盼时, 人本主义以其注重情感、尊重学生、捍卫生命尊严、反对
19、灌输和沉重学业负担、解除精神压力的新救世主面貌出现, 自然博得了世人的青睐。更因其合理的内核确实指向了崭新的未来教育之方向, 所以在一时间得到热烈欢迎便可理解了。但是, 人本主义的学习理论虽以反对精神分析、反对行为主义而显得超乎人间俗世的烟火, 但正是其过于玄妙的理论根基, 显示其理论在科学实证方面的肤浅。由于其哲学基础来自存在主义和现象学, 注重现时在人的主观意识中的意义而不重分析客观现象运行的规律, 认为只有人的意识活动的直觉, 才能把握存在的真正意义。而每个人的直觉和对存在的分析又是如此无法统一, 这就使得存在变成无法解释的东西。在教育中, 学习领域的一切也是如此, 只停留于主观意义的阐
20、发、生命意义的呼吁, 而从未曾有过令人信服的客观科学的探索,自然地, 这种理论就在方法论上显示着致命的缺陷。二、各种教学理论的优缺点行为主义教学理论的优缺点优点：行为主义教学理论关注要给予学习者什么样的刺激并且如何来强化。 （呈现什么样的教学内容，怎么呈现，给予学习者什么样的强化，怎么强化等）缺点：片面强调环境和教育的作用，忽视了学习者的主观能动性。认知主义教学理论的优缺点优点：认知主义教学理论关注教师的任务是如何让学习者建立新旧知识之间的联系，如何安排外部教学事件来促进学习者的信息加工，从而让学习者在头脑中形成相关知识体系。缺点：注意到了学生主观能动性，但学生还是学习的被动者建构主义教学理论
21、的优缺点优点：建构主义教学理论认为教师不再是灌输者，而是学生学习活动的促进者和帮助者；强调创设与学习有关的真实世界的情境，注重学生解决现实问题；注重协作学习；注重提供充分的资源。缺点：受学习者自己的经验和原有的知识基础的限制四大学习理论之比较行为主义 认知主义 建构主义 人本主义基本观点学习的实质是通过学习形成某种行为上的变化。学习是 S-R 联结的形成过程。在教学上强调行为的塑造和矫正。学习的实质是引起学习者认知结构上的变化。学习是将外在事物的关系内化为学习者的认知结构。在教学上注重材料的组织和教学控制，追求共同学习目标。学习的实质是学习者主动建构自己对周遭事物认知结构的过程。世界是客观存在
22、的，但对世界的理解和赋予意义是学习者个人根据自己的经验来建构的。在教学上注重教学情境的构建及学生的不同知识经验和学习需要。学习的实质是促进学习者的个人发展与成长。学习是人的自我实现，是个人自主发起的活动。在教学上注重学习者的自主性和主动性。学习过程的控制因素外部环境对学习过程起控制作用。强调客观因素。外部环境及学习者个人原有认知结构一起影响学习过程，但更强调外部环境的影响。偏重于强调客观因素。外部环境及学习者个人原有认知结构一起影响学习过程，但更强调个体原有认知结构及经验的影响。偏重于强调主观因素。个体的自身需要及情感、个性等决定学习过程。强调主观因素。教学应用策略 程序教学法 “先行组织者”
23、支架式教学抛锚式教学 自由学习教师角色 教学的控制者 教学的组织者，知识传授者、灌输者。 学习的引导者、帮助者 学习的服务者学生角色 知识的被动接受者 知识的接受者（主动或被动） 知识的探索者、发现者 学习的主导者一、行为主义行为主义学习理论可以用刺激反应强化来概括，认为学习的起因在于对外部刺激的反应，不去关心刺激引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关。根据这种观点，人类的学习过程归结为被动地接受外界刺激的过程，教师的任务只是向学生传授知识，学生的任务则是接受和消化。行为主义学习理论的这些观点是与受经验主义和实证主义的深刻影响分不开的。行为主义学习理论是以经验主义为其哲学背景，实证主义
24、提供了可供操作的方法论指导。实证主义中的“实证”意为“确实的” ，而确实的事实即经验事实。它们是由人的主观感觉构成的，这实际上只承认主观经验，认为人类的学习只是对经验事实或经验现象的描写和记录，不反映任何客观规律，也不反映事物的本质，认为事物的配制超乎感觉经验之外，是不可能认识的。实证主义在其发展过程中表现为不同阶段的实证主义，如经验实证主义、逻辑实证主义等等。受它的影响，行为主义学习理论在其发展过程中，可分二种倾向：一为激进的行为主义，包括华生的古黄行为主义和斯金纳的操作行为主义，二者受经验实证主义的影响较大；另一种倾向是以赫尔和托尔曼为代表的温和的行为主义，受逻辑实证主义的影响较大。二、认
25、知主义认知主义学习理论的基本观点是：人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果。根据这种观点，学习过程被解释为每个人根据自己的态度、需要和兴趣并利用过去的知识与经验对当前工作的外界刺激（例如教学内容）作出主动的、有选择的信息加工过程。教师的任务不是简单地向学生灌输知识，而是首先激发学生的学习兴趣和学习动机，然后再将当前的教学内容与学生原有的认知结构（过去的知识和经验）有机地联系起来，学生不再是外界刺激的被动接受器，而是主动地对外界刺激提供的信息进行选择性加工的主体。从认知主义学习理论的发展看，它首先吸收了完形主义心理学一些哲学思想，完形主义心理学的理论是
26、以理性主义为其哲学背景，强调理性是知识的最初源泉，知识、信息以及行为唯一可靠的根据是理性。否认人们观念是感觉材料的机械摹写，强调知觉经验的组织和关系。认知主义学习理论沿袭了格式干革命吣量学的理论，把研究的重点放在人们内部的认知过程。同时，接受机能主义的观点，认为认知的信息加工是适应外界的面能，但也不放弃对认知的结构的研究，此外，还接受了行为主义特别是新行为主义从输入（刺激）输出（反应）这两端来推测内部活动的方法。现代认知学习理论主要以信息加工的理论来解释人的学习。计算机科学为探索心理的内部活动提供了必要的手段。它使过去无法看到的心理操作过程得以描述和表达。认知主义学习理论对传统心理学的学习理论
27、研究采取了积极吸收其长的态度，在它的发展过程中有明显的折衷主义的倾向，汇集了学习理论的多种流派的思想，其哲学背景是多元的。从方法论上看，信息论和系统论是其方法论的基础，马克思主义认识论影响逐渐增大。辩证法的哲学思想正成为其主流倾向。认知主义学习理论突破了行为主义仅从外部环境考察人的学习的思维模式，它从人的内部过程即中间变量入手，从人的体性的角度对感觉、知觉、表象和思维等认知环节进行研究，去提示人的学习心理发展的某些内在机制和具体过程。分析把握人的认知行为，提示了主客体相互作用的桥梁，理解和说明认识活动中的主客体关系，成为现代认知主义的主要思路。在这方面，瑞士著名认知心理学家皮亚杰的论述具有一定
28、的代表性：“认识即不能看作是主体内部结构中预先决定的，它们起因于有效地和不断地建构；也不能看作是客体预先存在的特性决定的，因为客体只是通过这些内部结构的中介作用才被认识的。 ”“认识起因于主客体之间的中途” （发生认识论 ，商务印书馆，1981 年版，第 16、21 页） 。因此，探索主体的内部结构，把握主客体相互作用的中介，成为研究人类学习的关键，在皮亚杰看来，人类的学习活动，就是在自我表现意识的调控下，运用内部的思维图式或认知结构同化或顺应客体刺激，以达到主客体间动态平衡的过程。思维作为认识的中心五一节最集中体现了人的学习活动的主体性、能动性和创造性。认各主义理论把思维归结为问题解决，从而
29、找到了一条研究人的高级学习活动的途径，在一定程度上克服了行为主义的不足，而且抓住了人的思维活动的本质特征。认知主义学习理论提示的人类学习规律和马克思主义认识论在很大程度上是一致的。马克思主义认识论认为：人的意识不仅反映客观世界，而且创造客观民办。通过创造性地改造客观世界而创造性地反映客观世界，是人类社会认识活动区别于世间其他一切物质存在在形式反映认知行为的根本特征。辩证唯物主义认识论从实践的观点，从主客体相互作用去观察人类的学习。承认不承认人在认识中的能动作用，从客体还是从主体考察人的认识现象，是马克思主义认识论和旧唯物主义机械认识论相区别的一个重要标志。马克思主义认识论强调对事物、现象和客体
30、应从主体或主观方面去理解。人类的一切知识都是从直接经验发源的，先有被反映者，后有反映；先有感性认识，后有理性认识。认知主义学习理论的确提示了人的学习过程的某些机制和具体过程。同时也正面临着一些困境，它脱离社会实践来研究人的认识活动，把它归结为单纯的内部昼过程和意识系统，把人的认识活动归结为纯粹的认知行为，甚至类比或等同计算机对信息的机械加工。这是其片面的一面。应该承认，人对客观世界的认识，必须诉诸内部心理过程，它和计算机对信息的处理也确有某些相认之处。由此出发研究人的认识活动，作为一种特定的视角和方法是可以的，但如果把由此而来的结论绝对化，就难免会使本来在一定范围内包含真理成分的正确的东西陷入
31、片面和谬误。在这个问题上，尤其要深刻理解马克思主义的认识论。马克思主义的认识论认识是人脑对客观世界的能动的革命的反映，它在实质上是人的一种创造性的活动。人的一切自觉能动的活动都是认知、情感、意志三个子系统协同和配合的结果。认知主义自觉不自觉地接受了一些马克思主义认识论的思想。但认知主义学习理论不应只把目光聚焦在认知上，忽略那些非认知的因素，否则就会只见部分，不见整体。总之，脱离实践和忽视非认知因素的作用，是认知主义学习理论在方法论上的两大不足。应该看到，在挫折和教训面前，认知主义也开始重视人的外部行为和社会关系对其认知活动的影响。皮亚杰就对马克思主义认识论实践第一的观点持肯定的态度。我们都能感
32、觉到在学习理论的领域内正在发生一个转变，认知主义正向建构主义学习理论发展。向与客观主义更为对立的另一方向发展，强调主体认知结构、主体的能动作用。建要我主义学习理论对学习的概念、方法以及由此产生的教学模式和教学方法都提出一些新见解。近些年，由于计算机技术、网络技术、多媒体技术、通信技术和人工智能技术的飞速发展，这给建构主义学习条件下的教学设计完善传统教学设计的不足（教学设计是教育技术学的核心，而传统的教学设计往往是线性的和封闭的）提供了技术支持，被认为是革新传统教学的理论基础。它强调学习是建构意义的过程，强调学习的非结构性和具体情境性以及学习中的社会性相互作用。重视通过协作化学习和交互式教学在学
33、习中的作用。关于建构主义的哲学思想的渊源并不像行为主义那样清晰。原因是什么呢？一方面，近几十年哲学的发展仅仅是在某些方面上有所突破，另一方面，持建构主义观点的回避认识论中本体论问题。比方说，皮亚杰曾明确说，他对本体论不感举。建构主义的内部也呈现一种多元化，每个人的侧重点也不一样。从学习理论的发展看，学习理论的发展并非由于世界观的正确，而是人们坚持科学研究的基本准则。尽管如此，我们能而且应该从中寻找建构主义的一些哲学思想的渊源。在波普尔之前，受实证主义的影响，科学界将经验证实原则奉为经典，而波普尔“反其道而行之” ，提出“经验证伪原则” ，认为我们不能通过对经验的归纳来证明某种理论，经验的确证都
34、只能暂时地说明了某种理论与经验的一致。相反，经验强以证伪一种理论，经验的确证都最终逃脱不了被证伪的厄运。猜测证伪再猜测再证伪这就是科学逼近趔的道路。这动摇了人们对知识可靠性的信念。人们不再把已有的知识看作是永远灵验的金钥匙，这对当今的建构主义有着很大的启示。维特根斯查提出的“语言游戏说”也同样对建构主义有很大启示，他认为说话者在依据一定的规则用语词做各种游戏时，拼词只是工具，它们本身并没有意主,铊的意义是我们在按自己的目的使用它们时赋予的。语词并不与现实的一个个的事物相对应，了解命题并不意味着了解事实，任何词与命题都不存在单一的僵死不变的意义。另外，维持根斯坦还提出了“家族相似”的概念，认为事
35、物只是在某种意义上有共同的特点，但不存在绝对的普遍的规律，每种事物都是独特的。当今的建构主义者提出，没有对事物唯一正确的理解，只要我们的理解有助于问题的解决就算达到了目的。同时，他们力主具体，甚至少数人由此而反对抽象和概括。这都是与这种思想有关的。维持根斯坦的思想是很有创建的，但其偏颇也显而易见。另外，当今的建构主义者也受到马克思主义哲学的影响，比如重视人的主观能动性以及社会性相互作用等。真理是相对性和绝对性的统一。建构主义强调真理的相对性，重视认识中的主观能动性，这相对客观主义而言是一种进步，但过于强调相对性却容易导致趔观上的相对主义，这是我们应该避免的。三、建构主义学习理论建构主义源自关于
36、儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义” （即关于“什么是学习” ）与“学习的方法” （即关于“如何进行学习” ）这两个方面进行说明。1、关于学习的含义建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学
37、习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境” 、 “协作” 、 “会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。 “情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学
38、习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。 “会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。 “意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式” ，也就是关于当前所学内容的认
39、知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。2、关于学习的方法建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：（1）要
40、用探索法、发现法去建构知识的意义；（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。 “联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商” （也叫“内部协商”与“社会协商” ）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教
41、学过程中从以下几个面发挥指导作用：（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。四、人本主义当行为主义步入极端机械论的后期，人本主义理论逐渐受到人们的重视，提倡真正的学习应以“人的整体
42、性”为核心，强调“以学生为中心”的教育原则，学习的本质是促进学生成为全面发展的人。人本主义学习理论关心学生的自尊和提高，学生是教学活动中的焦点，自主地选择学习课程、方式和教学时间。教师被看作是促进者角色，应具有高度的责任感。教师要创建合适氛围，帮助学生成为全面发展的人。学校在社会中扮演着重要的角色。它肥学生的创造和自我实现放在了很高的位置上，教育的目标就是帮助学生“自我实现” 。它强烈反对把实证主义作为方法基础，认为实证主义和行为主义把人当作机器和物体，排斥人的心灵和价值，用它来研究人，即使堆积起来无数细小的事实不是虚假的，但也是琐碎的，根本不能提示人类特有的学习心理。因此，人本主义学习理论把
43、它的整个体系建立在现象学、存在主义和性善论的基础上。现象学是在 19 世纪末由德国的胡塞尔创立的。胡塞尔认为实证主义特别是马赫主义供暖画归纳从个别的偶然的感觉的经验事实中概括出规律是不可靠的，只有现象学的方法才能提供必然的确实的趔。他的所谓现象学方法包括三个步骤，这就是：（1）感性直观，即以出现在意识中的现象为对象，对它进行自然的描述；（2）本质直观，即舍弃杂多的外观因素，抓住事物不变的结构，洞察事物的本质；（3）先验直观，是专注于意识活动的主题本身，即把事物的存在的信仰入进去，从而达到纯粹的先验的自我表现并进而得到先验的自我。存在主义产生于本世纪 20 年代的德国，它创始人海德格尔是胡塞尔的
44、学生，它把人看作世界的中心，认为世界的存在是个人存在的体现，而个人的存在首先是意识的存在，它具有先择和创造的绝对自由。我们无须任何先决条件、不运用任何未曾考察的理论和抽象归纳而直接诉诸直觉对意识经验整体的自然的描述，就能洞察事物本质。从中我闪可以看出现象学和存在主义具有明显的主观唯心主义的倾向。但对学习理论来说，人们更重视它的整体原则，要求理解学生的各个方面，包括学生的潜能和价值以及师生的情感意向。在这种思想指导下，产生了许多积极的教育意义。第一，确定以学生为中心，转变传统的教育思想，把学生勇于探索、创造等动机看作本质动机，不把学生作为单纯接受文化知识的“容器” 。第二，以学生为中心，要使学生懂得怎样学习。第三，以学生为中心的教育，要坚持对学生有限度的自由方法。第四，在学习过程中，发挥潜能和促进学生自我表现评价。笔者认为，在这种思想下产生的人本主义学习理论较之行为主义刺激反应的强化学习理论和认知发展；顿司形成学习理分享 0发照片发视频综合博文博主音乐视频播主 群组最近顶了的博主：加载中为了您的账号安全，请绑定邮箱
