1、罗杰斯的人本主义教学理论 卡尔 .罗杰斯是当代美国著名的人本主义心理学家之一，他的教育思想对国外 60、70 年代的教育改革运动产生了较为深刻的影响。 与传统教育中教学的主要特征指导性相反，罗杰斯根据“自我学说” 理论，形成了一种比较激进、用于促成个体“自我实现”的教学策略非指导性。 美国教育家百科全书 中的非指导性的定义为：“时常用于咨询、小组治疗和心理治疗的的一种方法，他借鉴于他或她的自我反省活动以及（或者）反应，使个体重组、改组或者改变态度与行为。非指导性技术在性质上是情感的：以个体受她或他的情感约束这个假设为基础;此外，它建立在这样一个假设上：形成自由表达情绪和情感所凭借的表现手段和替
2、代物，形成接受的行为，并且减少内心冲突，通过这种活动，个体会更好的理解自己。她或他将在器官适应上有所裨益。 ”教学中的非指导性策略的原型，是罗杰斯在心理治疗实践中形成的“ 非指导性技术“,后来，他几乎原封不动的把这一技术“嫁接”于课堂环境之中，形成了他的：“非指导性教学”。 非指导性方法是建立在罗杰斯对人的下述信念之下的：人具有非常优异得先天潜能，教育无需也不应该用指导性的方式向学生灌输什么，这样做会压抑潜能的自然实现，适得其反。教育只要为学生潜能的发展提供一个宽松、和睦的心理环境，使之能在“内驱力” 的本能驱动下自动的形成，充分得形成。第二，人无时无刻不处在动态的变化之中。他说过这样一段话：
3、“一个人是一个流程，而不是一团固定的材料;是不断变化着的潜能之星座，而不是一组稳定的特征”。这样，教育就不可能按照一组预定的程序、利用外部的要求向学生施教，不能“指导 ”学生如何想，如何做，而必须顺学生内心心理体验变化之自然。 罗杰斯认为，在教育背景下，学生的学习无外乎两种类型。一种是认知学习，它可以用行为主义的S-R 学习理论（即刺激- 反应学习理论）来解释。认知学习受到“ 外部强制力” 的制约，重记忆，因而没有什么意义。另一种是经验学习，他以学习的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣、需要有机的结合起来，因而 是一种趣味盎然的、有意义的学习。罗杰斯认为
4、，在课堂教学中，教什么、怎么教、教多久、如何评价教学效果等等，都不是有教师决定的，而是由学生或者说学生的经验、意向、需要、兴趣等决定的。 罗杰斯认为，在课堂教学中要贯彻“非指导性” 的思想，必须遵循着一些基本的原则或要求。其中 ，最基本的原则是：教师在教学中必须有安全感，他信任学生，同时感到学生同样也信任他，不能把学生当成敌人，备加提防。总之，课堂中的气氛必须是融洽的、诚意的、开放的、相互支持的。其他的具体原则为： 1、 “促进者”（即教师）与学生共同承担责任，一起制定课程计划、管理方式等方面的内容，而不是像传统教学那样，由教师独揽这些事情，学生没有任何发言权，因此也没有任何责任。 2、 “促
5、进者”各种各样的的“学习资源”，包括他自己的学习经验或其他经验，书籍及各种参考资料，社会时间活动，等等。鼓励学生将他们自己已掌握的各种各样的知识、已经历过的一些事情“带到” 课堂上来。3、让学生单独的或者与其他学生共同的形成他们自己的学习计划。让学生探寻自己的兴趣，并作为教学的重要资源之一。这样做不仅让学生选择自己的学习（努力）方向，而且也让他们对自己这种选择的后果承担责任。 4、提供一种促进”学生学习的良好气氛。一个好的班级、好的课堂，应充满真实、相互关心和理解的心理氛围。罗杰斯认为，这种气氛最终来自“促进者” ， 随着学习过程的进行，学生就越来越多的并且很自然的流溢出这种情感与态度。 5、
6、 学习的重点是 学习过程的持续性，至于学习的内容（即学生学到什么）是次要的东西。一堂课结束的标志，不是学生掌握了“需要知道的东西”，而是学生学会了怎样掌握“需要知道的东西”。 6、学生的学习目标是他们自己确定的，因此，为了达到这些目标而必须提供的训练形式是“自我训练”，要让学生认识到这种训练是他们自己的责任，而且要承担这种责任。自我训练要取代外部训练。 7、对学生学习情况的评价由学生自己做出，而不是像传统教学中的那样是教师的“专利” 。当然，其他学生以及“促进者”对某个学生的自我评价也要给予“热心反馈” ，使这种自我评价更为客观，更符合实际，因而提高评价的积极效果。 8、促使学习以一种更快的速
7、度更加深刻的进行下去，并且更广泛的深入学生的生活与行为之中。这个要求是完全有可能实现的。因为学习方向是学生自定的，学习活动是学生自发的，学生的情感、激情、理智沉湎于这一过程之始终。 魏运华:人本主义与教学 人本主义心理学是 20 世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物是马斯洛（AMaslow ）和罗杰斯（ CR Rogers） 。人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革，是与程序教学运动、学科结构运动齐名的 20 世纪三大教学运动之一。 人本主义理论是根植于其自然人性论的基础之上的。人本主义心理学家认为，人是自然实体而非社会实体。人性来自自然，自然人性即人的本性
8、。凡是有机体都具有一定内在倾向，即以有助于维持和增强机体的方式来发展自我的潜能，并强调人的基本需要都是由人的潜在能量决定的。但是，他们也认为，自然的人性不同于动物的自然属性。人具有不同于动物本能的似本能需要，并认为生理的、安全的、尊重的、归属的、自我实现的需要就是人类的似本能，它们是天赋的基本需要。在此基础上，人本主义心理学家进一步认为，似本能的需要就是人性，它们是善良的或中性的。恶不是人性固有的，它是由人的基本需要受挫引起的，或是由不良的文化环境造成的。 人本主义心理学家认为，人的成长源于个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成发展、扩充成熟的驱力。所谓自我实现的需要，马斯洛认为就是“人
9、对于自我发挥和完成的欲望，也就是一种使它的潜力得以实现的倾向”。通俗地说，自我实现的需要就是 “一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性”。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人格的形成就是源于人性的这种自我的压力，人格发展的关键就在于形成和发展正确的自我概念。而自我的正常发展必须具备两个基本条件：无条件的尊重和自尊。其中，无条件的尊重是自尊产生的基础，因为只有别人对自己有好感（尊重） ，自己才会对自己有好感（自尊） 。如果自我正常发展的条件得以满足，那么个体就能依据真实的自我而行动，就能真正实现自我的潜能，成为自我实现者或称功能完善者、心理健
10、康者。人本主义心理学家认为，自我实现者能以开放的态度对待经验，他的自我概念与整个经验结构是和谐一致的，他能经验到一种无条件的自尊，并能与他人和谐相处。 罗杰斯认为，一个人的自尊概念极大地影响着他的行为。心理变态者主要是由于他有一种被歪曲的、消极的自我概念的缘故。如果他要获得心理健康，就必须改变这个概念。因此，心理治疗的目的就在于帮助病人创造一种有关他自己的更好的概念，使他能自由地实现他的自我，即实现他自己的潜能，成为功能完善者。 由于人本主义心理学家认为人的潜能是自我实现的，而不是教育的作用使然，因此，在环境与教育的作用问题上，他们认为，虽然“弱的本能需要一个慈善的文化来孕育它们，使它们出现，
11、以便表现或满足自己”，但是归根到底， “文化、环境、教育只是阳光、食物和水，但不是种子 ”，自我潜能才是人性的种子。他们认为，教育的作用只在于提供一个安全、自由、充满人情味的心理环境，使人类固有的优异潜能自动地得以实现。在这一思想指导下，罗杰斯在 60 年代将他的“患者中心”的治疗方法应用到教育领域，提出了“自由学习”和“ 学生中心”的学习与教学观。 罗杰斯认为，情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的。因此，罗杰斯的教育理想就是培养“躯体、心智、情感、精神、心力融会一体” 的人，也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的人。这种知情融为一体的人，他称之为
12、“完人” 。当然， “完人”或“ 动能完善者”只是一种理想化的人的模式，而要想最终实现这一教育理想，应该有一个现实的教学目标，这就是“促进变化的学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人” 。他说： “只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，只有寻求知识的过程才是可靠的人，才是真正有教养的人。在现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据，这种变化取决于过程而不是静止的知识。 ”可见，人本主义重视的是教学的过程而不是教学的内容，重视的是教学的方法而不是教学的结果。 由于人本主义强调教学的目标在于促进学习，因此学习并非教师以填鸭式严格强迫学生无助地、顺从地学习枯燥
13、乏味、琐碎呆板、现学现忘的教材，而是在好奇心的驱使下去吸收任何他自觉有趣和需要的知识。罗杰斯认为，学生学习主要有两种类型：认知学习和经验学习，其学习方式也主要有两种：无意义学习和有意义学习，并且认为认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全一致的。因为认知学习的很大一部分内容对学生自己是没有个人意义的，它只涉及心智，而不涉及感情或个人意义，是一种“在颈部以上发生的学习”，因而与完人无关，是一种无意义学习。而经验学习以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，因而经验学习必然是有意义的学习，必能有效地促进个体的发展。 所谓有意义学
14、习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。在这里，我们必须注意罗杰斯的有意义学习和奥苏伯尔的有意义学习的区别。前者关注的是学习内容与个人之间的关系；而后者则强调新旧知识之间的联系，它只涉及理智，而不涉及个人意义。因此，按照罗杰斯的观点，奥苏伯尔的有意义学习只是一种“在颈部以上发生的学习 ”，并不是罗杰斯所指的有意义学习。 对于有意义学习，罗杰斯认为主要具有四个特征：（1）全神贯注：整个人的认知和情感均投入到学习活动之中；（2）自动自发：学生由于内在的愿望主动去探索、发现和了解事件的意
15、义；（3）全面发展：学生的行为、态度、人格等获得全面发展；（4）自我评估；学生自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。因此，学习能对学生产生意义，并能纳入学生的经验系统之中。总之， “有意义的学习结合了逻辑和直觉、理智和情感、概念和经验、观念和意义。若我们以这种方式来学习，便会变成统整的人”。 人本主义的教学观是建立在其学习观的基础之上的。罗杰斯从人本主义的学习观 出发，认为凡是可以教给别人的知识，相对来说都是无用的；能够影响个体行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。因此，教学的结果，如果不是毫无意义的，那就可能是有害的。教师的任务不是教学生学习知识（这是行为主义者所强调的） ，也
16、不是教学生如何学习（这是认知主义者所重视的） ，而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。为此，罗杰斯对传统教育进行了猛烈的批判。他认为，在传统教育中， “教师是知识的拥有者，而学生只是被动的接受者；教师可以通过讲演、考试甚至嘲弄等方式来支配学生的学习，而学生无所适从；教师是权力的拥有者，而学生只是服从者”。因此，罗杰斯主张废除“教师”这一角色，代之以“学习的促进者” 。 罗杰斯认为，促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等（虽然这中间的每一个因素有时候均可作为重要的教学资料） ，真实或真诚：学习的促
17、进者表现真我，没有任何矫饰、虚伪和防御；（2）尊重、关注和接纳：学习的促进者尊重学生的情感和意见，关心学生的方方面面，接纳作为一个个体的学生的价值观念和情感表现；（3）移情性理解：学习的促进者能了解学生的内在反应，了解学生的学习过程。在这样一种心理气氛下进行的学习，是以学生为中心的， “教师”只是学习的促进者、协作者或者说伙伴、朋友， “学生”才是学习的关键，学习的过程就是学习的目的之所在。 总之，罗杰斯等人本主义心理学家从他们的自然人性论、自我实现论出发，在教育实践中倡导以学生经验为中心的“有意义的自由学习 ”，对传统的教育理论造成了冲击，推动了教育改革运动的发展。这种冲击和促进主要表现在；
18、突出情感在教学活动中的地位和作用，形成了一种以知情协调活动为主线、以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式；以学生的“自我” 完善为核心，强调人际关系在教学过程中的重要性，认为课程内容、教学内容、教学手段等都维系于课堂人际关系的形成和发展；把教学活动的重心从教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体，从而促进了个别化教学运动的发展。不过，罗杰斯对教师作用的否定，是言过其实的。 作者 人民教育出版社 魏运华 摘自：中小学教材教学2001.4. - 罗杰斯的人本主义学习理论与综合实践动课 1. 罗杰斯的人本主义学习理论概要 人本主义心理学是本世纪 60 年代在美国兴起的一个心理
19、学新学派。其主要代表人物是美国心理学家.马斯洛和 C.R.罗杰斯等人。 人本主义的学习论者认为学习就是学习者获得知识、技能和发展智力，探究自己的情感，学会与教师及集体成员的交往，阐明自己的价值观和态度，实现自己的潜能，达到最佳的境界。人本主义学习论者以潜能的实现来说明学习的机制。他们反对刺激反应这种机械决定论，强调学习中人的因素。他们认为必须尊重学习者，把学习者视为学习活动的主体；必须重视学习者的意愿、情感、需要和价值观；相信正常的学习者都能自己指导自己， “自我实现 ”潜能。所以，罗杰斯在教育改革领域中提出 “以学生为中心”的教学理论，并倡导“非指导性教学”。 1.1 罗杰斯的学习观 罗杰斯
20、认为,可以把学习分成两类,一类学习是类似于心理学上的无意义音节的学习。罗杰斯认为这类学习只涉及心智，是一种“在颈部以上 ”发生的学习。它不涉及感情或个人意义，与完整的人无关。另一类是意义学习。所谓意义学习，不是指那种仅仅涉及事实累积的学习，而是指一种使个体的行为、态度，个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。罗杰斯认为，意义学习主要包括四个要素： 第一，学习具有个人参与（personal involvement）的性质，即整个人（包括情感和认知两方面）都投入学习活动； 第二，学习是自我发起的（selfinit
21、iated）即便在推动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的； 第三，学习是渗透性的（ pervasive） ，也就是说，它会使学生的行为、态度，乃至个性都会发生变化； 第四，学习是由学生自我评价的（evaluated by the learner）,因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要、是否有助于导致他想要知道的东西、是否明了自己原来不甚清楚的某些方面。 目录 1.罗杰斯的人本主义学习理论概要 1.1 罗杰斯的学习观 1.2 罗杰斯的学习理论 1.3 罗杰斯的人本主义学习理论在教育上的应用价值 2. 综合实践活动课简要 2.1 综合实践活动课的基本定位 2.2
22、 综合实践活动课的特征 3.罗杰斯人本主义学习理论对综合实践活动课的理论指导 4 如何运用罗杰斯的人本主义学习理论指导综合实践活动课 4.1 坚持“ 以学生为本 ” 4.2 充分发挥和调动学生的自主性 4.3 重视价值、态度、情感等因素在学习中的作用 4.4 自我评价能力的形成也应当是综合实践课的重要目标之一。 非指导性教学 非指导性教学是美国人本主义心理学界罗杰斯（C.R.Rogers）主张的一种教学理论与方式。由于罗杰斯曾运用这种理论与方式进行成人学习与培训，故也可用于教师的校本学习与培训。 罗杰斯认为，教育不按照预定的程序、利用外部的要求来进行，不能“指导“学生如何去想，如何去做，而必须
23、顺从学生内心的自然规则。因此，教育必然是“非指导“ 的。罗杰斯在非指导教学的理论中，强调经验学习，要求把学生的经验摆在教学活动的核心。教什么、怎么教不是由教师决定而是由学生来决定。这样，教师不是指导者而是学生学习的促进者。 罗杰斯提出了非指导性教学的八个原则： 1 促进者与学生一起学习。 2 促进者提供的是“学习资源“。 3 让学生独自或合作计划自己的学习。 4 提供一种“促进“学习的、真实、互信的心理氛围。 5 怎样学而不是学到什么是学习的重点。 6 学生自我训练而不是外部指导的训练。 8 学生自己评价自我的学习。 9 更快更深刻的学习。 非指导性教学的步骤很简单。第一，教师提供学习资料；第
24、二，学习者平等的对学习资料的学习发表意见。教师在这种讨论中也是以学习者的身份谈自己的学习体会与经验。 罗杰斯的这种非指导性教学，非常像讨论性教学。不过，这样的培训在校本学习与培训中显得非常困难。但它体现的思想却是值得注意的。 参加非指导性培训的一位成人学习者的叙述 这门课程的学习完全是无组织的，确实是这样。在任何时候，任何人，甚至是教师本人都不知道课堂的下一刻会出现什么，会出现哪些讨论课题，会提出哪些问题，会形成什么样的个人需要、感情和情绪。是罗杰斯先生自己造成了这样一种无组织的自由气氛-如同人们允许彼此为所欲为那般自由。他用一种友好的、轻松的方式与学生（大约 35 人）一起围着一张大桌子坐下
25、，并且说：如果我们表达自己的意愿并作自我介绍，那是令人高兴的。接踵而来的是一阵紧张的寂静，没人说话。最后，为了打破这种沉默，一位学生羞怯地举起手，发了言。又是一阵令人不快的安静，然后，又有一位学生发言。此后，举手更多了，大家活跃起来。罗杰斯从没有催促任何学生发言。他告诉大家，他带来了大量的材料-有单行本、小册子、文章、书籍等，还发了一份参考书单。他一直没有表示希望学生去读这些书或做其他事情。他说他还带来一些治疗过程的录音磁带和一些电影磁带以及电影胶片。这使学生非常兴奋，他们问能否听到自己的声音和看到自己的形象。罗杰斯说可以。于是全班学生商定了如何把这件事情做好。接下来的四次课程进行的下相当艰难
26、而令人失望。学生们的谈话东拉西扯。一切显得杂乱无章，漫无目标，简直是浪费时间。到第五次上课时，情况开始好转。学生们相互交谈，不再理会罗杰斯。他们希望并且要求别人听自己的话。班级变成了相互促进、相互影响相的班级，成为一个崭新的、紧密结合的整体，它以独特的方式进行活动。罗杰斯从来不作总结性发言，各项讨论最后都悬而未决，提出的问题总是在流动变化之中。学生们出于获得知识、取得一致的愿望，每个人都把自身投入课堂之中他讲的话是自己的话，而不是课本上的语言。 非指导性教学的五大教学原则 罗杰斯说：“教师应把学生的感情和问题所在放在教学过程的中心地位，自己的发言要有所节制” 。他举了五个原则： 1 、 “我们
27、不能直接地教授他人；我们只能使他人的学习得以容易地展开” 。 古谚说“可以牵马河边，但不能按马饮水 ”。罗杰斯说，这个道理是谁都懂得的。尽管如此，他说：“在实践中，教师大抵都是无视这个基本假说” 。就是说，许多教师在自己的教学中，念念不忘的是自己应当教的东西；能够收集哪些基本素材，可以避免哪些重复。对哪一年级在什么时候施教为宜，这一类问题萦绕心中。从第一条原则出发，我们应当把注意力集中在学生身上， “学生在教学中要达到什么目的？学生究竟想学什么？我们怎样才能使学生顺利地学习与成长？” 2 、 “人是抱着维持自己的构造或是强化自己的构造，有所侧重地学习的。 ” 罗杰斯说，这是同问题意识、自我主导
28、相联系的。他举例说，试看听数学讲座或统计学讲座的两种学生。一种学生是把学习数学或统计学看作是直接地有助于达到自己的专业目标的；另一种是学校规章制度不得不选修这一讲座的。因此，前者的学习是要如何求得“有效” ，后者是要如何求得“过关”。又如，“课堂上倾听地理课地形的讲授的学生同为地克敌制胜摸清地形而展开学习的步兵连的学习，是完全不同的”。总之，一种是“要我学” ，一种是“ 我要学”。而前者，正是罗杰斯所批判的。 3 、 “如果能够同化，会在自己的体制中带来某种变化”。涉及到改变自我组织(即改变对自己的看法)的学习是有威胁性的,并往往受到抵制。 据乔以斯说， “发现内部矛盾本身，是痛苦，是威胁 ”
29、罗杰斯说“教育的新教材，有时可以立即觉察到它是有助于强化自己的东西。但在绝大多数场合，是威胁自己或者更正确地说，是威胁当前自己正在实现同一化的若干价值的。 ”例如，学习有关偏见的客观事实这一件事，是威胁形形色色的偏见的；学习新的数学方法这件事，是在暗示学习者正在同一化的老方法的劣等性罢。这们，学习者自身威胁着正在同一化的诸价值，在这里矛盾的经验受到抵御。 4 、 “学生对自身的学习与评价负有责任。这种支持性、非评价性的环境，使来自外部的威胁下降。 ” 5 、尽量地排除对学习者自身的威胁；在经验场的感知容易被分化的情境。 乔以斯说，这个原则是前四条原则的归结。在这里，非指导性教学的真髓是以排除威
30、胁的形式来表示的。关于被分化了的经验场的感知，是学习者自身不受威胁时，方才可能的。罗杰斯说， “对自己的威胁是具有重要意义的学习的一种障碍。 ”但在现今世界上也放有这么一种说法：“ 学习，不在乎威胁，或者，正是由于有了威胁，才得以进行。 ”罗杰斯说： “倘若所期望的训练除了维持现状的自我之外，没有任积极其他目标的话，那么对自身的威是不会妨碍学习的时步摆事实。然而这在教育中几乎是不适用的。 ”他说：“所期望的东西正是成长。因此，它无论如何需要有自身的变化” 。这样，构成变化障碍的威胁，是必须排除的。 （学习促进者、推动者：、关心学生的动机和自我，珍视学生内在的情感和世界。、帮助建立一种学习氛围，
31、允许个人自由说出他们想做的事，当努力做到真诚与和谐时，有重要意义的学习就会出现。、学习学习过程，不断深化掌握变化过程，促进变化和学习。 ） 在未来的社会中我们的人性将是中心，人的开发和利用都是为了达成自我的最大限度的发挥。 “以学生为中心”教育论- 罗杰斯 依据以来访者为中心疗法的治疗理论，罗杰斯 创立了“以学生为中心” 的教育论，这是他将“以人为中心”的思想贯穿在教育教学实践中的结果。罗杰斯认为，在迅速变化、充满矛盾的时代，教育的目标就是促进学生的发展，培养具有极高适应变化的能力、具有内在自由特性、知道如何学习的人。他通过比较传统的教学与以学生为中心的教学, 认为“以学生为中心” 的教学的基
32、本原则是强调教师在教学中要有安全感，信任学生，并同时感受到被学生信任。 罗杰斯认为, 良好的师生关系应具备三种品质: (1) 真实, (2) 接受, (3) 理解。 教师在学习中的作用应为促进者、帮助者、辅助者、合作者和交朋友等角色。教师应做到: (1)教师对学生应当持真诚、真实的态度； (2)充分信任能够发展自己的潜能，学会自我主动学习； (3)尊重学生的个人经验，珍视学生的感情和意见，在感情上和思想上与学生产生共鸣；（4）：深入了解学生的内心世界，设身处地地为学生着想。罗杰斯的以学生为中心的教育理论, 反对传统心理学派把学生看作是“较大的白鼠” 和“较慢的电子计算机”, 也反对那种认为学生
33、有自私的、反社会的本能。他主张应该把学生作为一个完整的个体加以接受，把学生作为具有各种感情、埋藏着大量潜能的一个尚未臻于完美的人来看待，学习的过程就是学习者内在潜能的发挥过程。 近年来, 罗杰斯的教育思想已越来越被西方的教育理论界所认同。他强调教育的目的不仅是传授知识、更重要的是塑造人格、完满人性, 通过发展学生自己的潜能提高自我学习的能力, 以及以学生为中心的教学模式等, 对于我们当前大力提倡的素质教育、教育创新以及教学改革等都具有重要的借鉴意义。 - 第九章 “学生为中心”教学理论评说 一、 罗杰斯“学生为中心”教学理论为什么会风靡世界 早在十八世纪，法国启蒙学者卢梭就竭力主张教育应以培养
34、“能保持人的本性” 的“自然人”为宗旨，提出了“适应自然” 的教育方法。这是“学生为中心” 思想的雏形。但稍于其后的德国教育家赫尔巴特则反其道而行之，形成了“教师为中心”的完整的教学理论和固定的教学程序，强调的是对学生的 “管理”。从此，这种教学思想在西方占据着统治地位。到了 19 世纪末和 20 世纪初，美国教育家又扬起了卢梭曾举过的“大旗”，明确提出“ 儿童中心” 的口号。在杜威的影响下， “进步主义教育” 这个思想勃然兴起。第一次世界大战以后，进步主义教育开始衰亡。 其间，布鲁纳提倡的结构主义教育思想，并伴随着一场轰轰烈烈的课程改革运动。但是也遭到失败 1972 年联合国教科文组织出版的
35、学会生存一书是该组织的国际教育发展委员会在研究了 70 多篇有关世界教育的形势、观点和改革的论文基础上撰写的一份综合报告，这本书明确提出，教育的目的就是“培养完整的人” ， “为一个新世界培养新人” ，并明确的规定：“教育的一个特定的目的就是要培养感性方面的平治，特别是在人而后人的关系中的感性品质。 ” 于是，美国又重新开始检讨他们的教育历史。 罗杰斯的理论形成于四十年代、完善于五十年代，但这种学说被人们广为接受，却是六十年代以后。这决不是一种历史的偶然，而是顺应了美国教育界的新需要，并且，在某种程度上，也顺应了高技术化社会所带来的对人性的新需求。 二、 罗杰斯和杜威的“儿童中心论 ” 纵观罗
36、杰斯的理论，不难发现它同杜威的“儿童中心” 论何其相似。的确， “以学生为中心”的口号极易使人联想到杜威“哥白尼式”的革命。罗杰斯关于教学目标的论述、他对过程、对经验、对活动的顶礼膜拜，都可以在杜威的论著中找到相应的“影子” 。但两者也不能相提并论。区别在于： 1.不同的时代导致了不同的出发点 杜威所处的时代，是美国工业化运动蓬勃发展的年代，大工业生产需要大批富有创新精神的人才，这种人才应该更有效地运用和驾御和学知识，为社会谋求财富。他认为，是科学的应用导致了大规模地、廉价地使用各种自然力的重大发明，但同时他也认识到传统教育过分重视知识传授、忽视受教育者御用、创造知识的能力，他进一部认为这种能
37、力的培养同人的社会实践相关，把社会实践看成是培养这种能力的唯一有效途径。 罗杰斯则不然，他的思想主要形成于第二次世界打战以后，这一段历史被人称为“后工业化社会” 。在这个社会中，物质需要已取得巨大的满足，但精神生活却由于高技术化而变化得极为贫乏，认知领域和情感领域尖锐地对立起来了。世界方法在倒退。在这种认识背景下，罗杰斯竭力呼吁要培养新型的人才，他们不仅要有高度的智慧，也要有充实丰富的精神世界、情感世界，也就是培养知情合一的“完整的人” 。他认为，培养这种完整的人的有效途径不是知识的传授或理性的训练，而是人际关系的相互作用，即情感的相互作用。 2 不同的出发点导致了对教育的不同认识 杜威为了使
38、教育迎合社会发展的需要，对教育作了实用主义的理解， “有用即真理” 这种实用主义真理贯穿着杜威整个教育思想。因此，他把教育看成是生活本身，提出“教育即生活” 、学校即社会“等口号，认为”学校作为一种制度，应当把现实的生活简化起来，缩小到雏形的状态。 ” 罗杰斯则对教育作了存在主义的理解，他追求的便是那种似乎是扑朔迷离的自我的发展和超脱，追求的是个性的完善和独立，要求学校教育必须培养“能进行自发的活动、并对这样的活动负责的人” ， “能理智地选择方向和自定方向的人”。这样一来，知识对实际生活到底是否有用处就显得无足轻重，重要的是学生此时此刻的自我感觉良好与否，也就是说他是否感到被尊重、被理解、被
39、信任，是否感到安全。 3.不同的认识导致了不同的教学理论风格 杜威认为教育即生活，而工业化社会迫切需要的是人的首创性、创造性，因此，他格外重视教学中的认知因素，强调学生对知识的探索和发现，强调思维能力的磨练，因而体现着一种浓重的认知风格。他主张“教学的艺术，一大部分在于使新问题的困难程度，大到足以激发思想，小到加上新其因素自然地带来疑难，足以使学生得到一些富于启发性的立足点，从此产生有助于解决问题的建议。 ” 罗杰斯则认为当代教育首先必须完善个性，使个性能支配“现实” 、创造“现实”，他对情感以及同情感千丝万缕的人际关系颇为青睐，并且形成一个基本命题：“情感伴随着并且时常促进着那种有目的的行为
40、，这种情感同追求行为的尽善尽类相关，这种情感的强度同已理解的为了有机体的维系和升华的行为意义有关。因此，他潜心研究教学中的人际关系，把这种研究视为人类摆脱困境的根本出路而关注备至。 4 、不同的风格导致了不同的教学策略 鉴于杜威对认知因素的侧重，相应地，在教学的策略上，他将他对人类思维规律的发现（“思维五步”说）应用于课堂教学，提出了著名的“五步” 教学环节学说：提供疑难的情境、产生问题、作出有关的假设、对假设进行推理、验证假设。这个学说的一个突出的特征，是教师事实上规定了学生提问的范围或方向，因为按照杜威的意见， “疑难的情境 ”是教师“把少量典型的经验加以充分的运用，使学生掌握学习的工具，
41、同时提供种种环境，使学生渴求更多的知识“。此外，这种教学策略有一个比较明确的程序，比较固定的方法。 罗杰斯的“学生为中心”的教学理论，决不允许教师对学生有任何人为的制约。在某种意义上说，教师的工作是很盲目的，只是当学生提出了各种不同问题之后，在教师的“促进” 之下，通过讨论，澄清和形成大家共同感兴趣的问题，仅仅是在这个时候，才明确了教学的方向。 三、 学生为中心的理论对传统教学理论的冲击 四、学生为中心教学理论的缺陷 - 第二章 教学的人本主义心理观 组成罗杰斯教学心理思想的三个基本成分是：融为一体的情感和认知，直觉和创造性，以及自我为核心的个性理论。 一、 情感和认知 作为人本主义教育流派的
42、重要人物，罗杰斯有一个最基本的认识，即人是作为一个整体进行活动的，这种整体首先表现为知情活动的合二为一。 1 情感 A. 人的内心世界 他强调面对一个人的内心世界的窥探和理解，他反复重申在治疗中要“倾听某人” 。有时候，在一个表面上不值一钱的信息中，我听到这个人内心深处隐藏着的、觉察不到的一种具有人情的呼喊。 B移情 “移情” 这个词来源于弗洛伊德，原来把它理解为一种性爱，或者是精神恋爱。罗杰斯则将它看作一个过程，并作出这样的描述：它意味着进入他人的内心知觉世界，并且在这个世界中毫无拘束。它时刻敏于对他人不断变化的感情意义，即对畏惧、或愤怒、或温柔、或混乱、或他或她正在体验到的任何东西保持敏感
43、。 。 。 “罗杰斯将移情理解为教学成功的三个最主要条件之一。 C感情的表现方式 言语行动、非言语交流、 2.认知和情感 应该承认，罗杰斯对人类认知能力也是相当重视的，但是，他不象其他许多心理学家那样，把知识的获得当作认知活动的重要内容，而把认知的精华洞察力摆在一个很高的位置上。 A 洞察力 洞察力是“一个充分自由地用一种新的方式来看待旧事实的过程，一种在学习的看法中发现新关系的经验，一种接受熟知材料蕴涵着意义的愿望。 ”，很显然，罗杰斯把洞察力看成是思维能力，一种类似于美国心理学家吉尔姆特所说的在今天已家喻户晓的“求异思维” 能力，并且把它与情感成分密切联系起来。 B 认知和情感是一个统一体
44、 3.情感是认知的动力 二、直觉和创造性 1. 直觉 罗杰斯坚信直觉心理是存在的，并且对直觉这种心理活动也十分重视。某些卓有成的发现来自于一个科学家对他自己的发现和他人的发现不断的怀疑。在最后的分析中，他更加信任整个有机体的反映，而不是相信科学的方法。 2 创造性 A创造性的界说 创造是社会的需要 创造性的定义： 创造性，不同的心理学家有着不同的理解角度和研究方法，按照美国学者罗克等人的划分，可以区分出三种创造性研究类型：把重点放在创造过程上的心理学家，把重点放在创造者身上的心理学家和把重点放在创造产品上的心理学家。罗杰斯可以归为第一类。 创造性动机 B创造性的内部构成： 对经验的敞开：感知现
45、实 一种内部评价 耍弄原理和概念的能力 C发展创造性的外部条件： 心理安全、心理自由 三、个性理论 1. 自我的概念 2. 自我的发展 3. 个性的结构 4. 罗杰斯个性理论的意义 由 蒋泽标 发表于 November 14, 2004 09:34 PM 第三章 “学生为中心”教学理论的渊源及归属 一、 理论渊源 嫁接于罗杰斯的“病人为中心 ”的治疗理论 1. 嫁接的可行性 “在这种崭新的时间中，治疗的接触本身就是一种生长的体验。这时，个人学会自我理解、作出有意义的决定，用一种更成熟的方式将自己同他人联系。 。 。 。 。这里的讨论有点类似于教育学中关于学校工作是否是一种生活准备、或者它是否是
46、生活的讨论”。 2.“病人为中心的治疗”理论概述 A 病人为中心的治疗，目的在于使病人潜在的自我得到实现 B 治疗者与病人保持着一种和睦的、信任的和移情性理解的关系 C 治疗者要尊重病人，但病人自己要对自己负责，作出各种决定 D 治疗过程是一个不断反复的过程 E 治疗的结果是病人变得自我理解、自我指导、自我信任 二、 “学生为中心”教学的理论归属 “学生为中心”，最早是“ 病人为中心” ，然后“人为中心“，后来才称为”学生为中心”。 罗杰斯要求学校将学生摆在中心的位置上，应该在教学中贯彻人本主义的精神，据此，他提出一种“人本主义教育” 思想。这种认识，构成了“学生为中心” 教学的理论基调。因此他的理论也归属于“ 个别化教
