1、教师资格证培训讲义（三）,模块四 中学生学习心理,第一章 认知基本理论一、感觉（一）概念是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。感觉是认知的起点，是一切只是和经验的基础，是正常心理活动的必要条件。（二）感觉的特性二、感觉的种类感觉外部感觉视觉、听觉、嗅觉、味觉、皮肤觉（触觉）内部感觉肌肉运动感觉、平衡感觉、内脏感觉（二）感觉刺激能量的性质：电磁能的、机械能的、化学能的和热能的四类。,三、感觉的基本特征（一）感受性和感觉阈限1.感受性是对于刺激物的感觉能力，是用感觉阈限大小来度量的，两者在数值上成反比。2.绝对感觉阈限：那种刚刚能引起感觉的最小刺激量。3.绝对感受性：觉察出最小刺激量
2、的能力。4.差别感觉阈限：能觉察的刺激物的最小差异量。5.相对感受性：觉察出最小差异量的能力。,（二）感觉现象1.感觉适应含义：在外界刺激持续作用下感受性发生变化的现象。痛觉很难发生适应。类型：明适应（亮到暗），暗适应（暗到亮）。如，入芝兰之室，久而不闻其香，入鲍鱼之肆，久而不闻其臭即是感觉适应现象。2.感觉后象含义：外界刺激停止作用后，暂时保留的感觉印象。类型：正后象（与刺激物性质相同），负后象（相反）。两者可以相互转换，后象持续的时间与刺激的强度成正比。,3.感觉对比含义：不同刺激作用于统一感觉器官，使感受性发生变化的现象。类型：同时对比（两种感觉同时发生所形成的对比），继时对比（先后对比
3、）。举例：两只手分别放在热水和冰水里然后同时放在温水里，冷的热，热的冷，其实温水的温度是相同的。红花还得绿叶衬。4.联觉含义：一个刺激在引起一种感觉的同时，还引起另一种感觉。如，甜蜜的声音，冰冷的脸色等。5.感觉的补偿：某种感觉缺失后，其他感觉的感受性增强而起到部分弥补作用的现象。如盲人的听觉和触觉往往更加敏感；聋子的视觉往往更加敏感等。,四、知觉（一）概念含义：人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的各个部分和属性的整体反映。知觉是在感觉的基础上产生。知觉是各种感觉器官协同作用的结果，并受人的知识经验和态度的制约。（二）感知觉的关系感觉是知觉的基础，知觉是多种感觉的有机结合；感觉反映的是事物的个
4、别属性，知觉反映的是事物的整体属性。,五、知觉的种类根据知觉反映的客观对象的不同，可分为：空间知觉、时间知觉和运动知觉1.空间知觉：物体的空间特性，如形状知觉、大小知觉、深度知觉和方位知觉2.时间知觉：对客观现象的延续性和顺序性的反映。如时间长短估计、人体生物节律等。人体生物三节律：智力33 情绪28 体力23 总天数除以节律看余数总天数t=（365周岁数）A+B（闰年数）3.运动知觉：人脑对物体空间移动和移动速度的知觉。,六、知觉的基本特性1.选择性2.整体性根据自己的知识经验把直接作用于感官的客观事物的个别属性知觉为一个整理的过程。如“窥一斑而知全豹；观滴水可知沧海；见微知著”；听到某个熟
5、悉人的声音，就感觉到其整体形象；我们在看到一只铅球时，就会觉得它硬、冷、圆、光。3.理解性以人的知觉经验为基础，对于新的事物加工处理，并用词语加以概括赋予说明的过程。如，当一个学生第一次遇到要计算不规则几何图形的面积时，感觉束手无策，一筹莫展，此时如果教师在图形上添加几条辅助线，学生即刻领会。4.恒常性人的直觉映像在一定范围内不随直觉条件的改变而保持相对稳定的特性的过程。,第二节 注意一、注意的概念是心理活动对一定对象的指向和集中。是一切心理活动的共同特征。所有的心理过程都离不开注意，但注意并不是一个独立的心理过程。注意的两大特点是：指向性和集中性。,二、注意的分类根据有无目的和意志的努力程度
6、：无意注意，有意注意。（一）无意注意（不随意注意）没有预定目的，无需付出意志努力的注意。（二）有意注意（随意注意）有预定目的，需付出一定意志努力的注意。影响因素：活动目的任务；兴趣；活动组织；知识经验；性格及意志品质。（三）有意后注意是注意的一种特殊形式，指事先有预定目的但无需意志努力的注意，在有意注意基础上发展起来的。如熟练地骑自行车或其他熟练操作活动中的注意。,四、注意的品质和影响因素（一）注意的广度在同一时间内，意识所能清楚的把握的对象数量。如一目十行，视野开阔等（二）注意的稳定性注意集在一定对象上的持续时间。在稳定主意的条件下，感受性也会发生周期性的增强和减弱的现象，即注意的起伏。注意
7、离开了心理活动作用的对象，而被无关的对象吸引去的现象，即注意的分散。如神情专注、聚精会神、如痴如醉等。（三）注意的分配在同一时间内，把注意对象指向不同的对象，同时从事几种不同的活动。这也是作为一名教师最需要拥有的注意品质。如，教师边上课边注意学生的听课反应；一边弹琴一边聊天，一边演奏一边打牌等。（四）注意的转移个体根据新的任务，主动把注意有一个对象转移到另一个对象上。如，上完一节语文课，接着上数学课就是注意的转移。,第三节 记忆一、记忆的概念与种类（一）概念记忆是人脑对过去经验的保持和再现。记体现在识记和保持上，忆体现在再认和回忆上。（二）记忆的种类1.按其内容分类：形象记忆，逻辑记忆（语义记
8、忆），情绪记忆，运动记忆。2.按记忆保持时间：瞬时记忆，短时记忆，长时记忆。瞬时记忆一般不高于2秒；短时记忆不超过1分钟，长时记忆1分钟以上。短时记忆又称工作记忆，最佳信息容量72个。短时记忆信息经过复述可进入长时记忆。3.按照意识参与程度：外显记忆和内隐记忆。4.按照信息加工与存储内容：陈述性记忆和程序性记忆。,二、记忆的过程（一）识记记住学习材料的过程，是记忆的首要环节。（二）保持识记过的信息在头脑中存储和巩固的过程。（三）再认和回忆再认是经验过的事物出现在眼前能够被识别和确认的过程，回忆指过去经过的事物不在眼前可以重新回想起来的过程。再认比回忆容易。,三、遗忘（一）概念对识记过的材料不能
9、或错误回忆和再认。（二）遗忘的规律艾宾浩斯“遗忘曲线”，遗忘的规律是先快后慢，先多后少。（三）影响遗忘进程的因素1.识记材料的性质和数量。2.学习程度：过度学习150%3.识记材料的系列位置：首因效应和近因效应4.时间因素5.识记者的态度:兴趣、需要、加工，如in the treey和on the tree；封了一半“已”，封严了就“巳”，不封是自“己”；山巅一寺一壶酒，尔乐苦煞吾，把酒吃，酒杀尔，杀不死，尔乐尔。,（四）遗忘理论1.痕迹消退说最古老的解释，认为遗忘是由于记忆痕迹衰退引起的。2.干扰说遗忘是长时记忆中信息的相互干扰所致。理解前摄抑制和倒摄抑制。3.同化说奥苏泊尔认为遗忘是知识的
10、组织与认知结构简化的过程中，高级观念替代了低级观念，使低级观念发生遗忘，属于积极遗忘。4.动机说这种理论又叫压抑理论，有弗洛伊德提出，认为遗忘是因为某些信息太可拍、痛苦或有损自我形象而不想记起。,四、中学生记忆能力的培养1.明确记忆目的，加强记忆自觉性。2.正确组织复习和练习。3.在理解基础上记忆。4.让多种感官参加记忆活动。5.对记忆结果进行自我检查。,第四节 思维一、思维概述思维是人脑对客观事物间接的，概括的反映。（一）特征：间接性和概括性（二）思维的种类1、根据思维发展水平不同划分动作思维（实际操作）、形象思维（表象思维）、逻辑思维（语言符号）2、根据思维搜索答案的方向划分辐合思维：求同
11、思维，集中思维，把问题所提供的各种信息集中起来得出一个正确的或最好的答案的思维。发散思维：求异思维，辐射思维，从一个目标出发，沿着各种不同的途径寻求各种答案的思维。,3、根据思维的独创性划分常规性思维：人们运用已获得的知识经验，按现成的方案进行问题解决的思维。创造性思维：以新颖的、独特的方式来解决问题的思维方式。是人类思维的高级过程。发散思维是创造性思维的核心，主要特征：流畅性：同一问题可想到多种答案。心智灵活、思路通达、没有阻滞、反应敏捷。变通性：遇到问题不墨守成规、不钻牛角尖、随机应变、逐类旁通。独创性：面对问题情境，独具慧眼，想出不同寻常的方法，具有新奇性。（思独创性是最高层次的发散思维
12、能力）,二、皮亚杰的认知发展阶段论认知发展是一个建构的过程，是个体在与环境的相互作用中实现的。（一）认知发展的机制图式：个体对世界的知觉、理解和思考的方式。图式是认知结构的起点和核心，是认识事物的基础。最初的图式来源于先天的遗传。同化和顺应：图式的变化通过这两个过程完成。同化：个体将环境因素纳入已有的图式中，以加强和丰富主体的动作。（个体对环境的作用）如，新知识“正方形面积”的学习就可以纳入原有知识“长方形面积”的学习中去。,顺应：个体改变自己的动作以适应客观变化。（环境对个体的作用）如，教授从广告中得到刺激（平平安安碎石，高高兴兴回家），试图将刺激同化到原有的认知结构当中，但找不到同化的立足
13、点，因此同化过程失败，也就是不理解。当再被告之（这不就是一个医院的广告嘛），再次得到信息刺激。教授将认知结构的立足点定位到医院，碎石理解为碎结石，故教授恍然大悟，理解了。又如，小学生在二年级时，学习”长度单位“一课中，有公式1米=100厘米，但到了五年级学习了单位换算后，从而有新的认识，“1分米=10厘米”这时就对原有的“1米=100厘米这一认知结构进行改组，“1米=10分米=100厘米”使之能够接纳了新知识，完成知识的顺应。平衡：个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个较高的平衡状态过渡的过程。,（二）认知发展的阶段 感知运动阶段（0-2岁）感觉和动作分化。思维的萌芽。 前运算阶
14、段（2-7岁）感知运动图式开始内化为表象或形象图式，特别是语言的出现和发展。表象符号代替外界事物。单性思维，思维不可逆，自我中心。 具体运算阶段（7-11岁）抽象概念，多向思维，思维的逆转，逻辑推理。守恒概念，主要特征。去自我中心主义从他人角度看问题。 形式运算阶段（11-15岁）超越对具体的可感知的事物的依赖。A.认识命题之间的关系。B.进行假设，演绎推理。C.具有抽象逻辑思维D.思维具有可逆性，补偿性和灵活性。,（三）认知发展阶段与教学的关系（1）认知发展阶段制约教学的内容和方法学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。教学应当研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超越当时的认知结构的同化能
15、力，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。（2）教学促进学生的认知发展（3）要依据学生的最近发展区组织教学维果斯基：儿童有两种发展水平。一是儿童现有的发展水平，即有一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平。二是即将到达的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发展区。维果斯基强调教学要走在发展的前面。,三、问题解决（一）问题解决的过程发现问题；理解问题；提出假设；检验假设（二）影响问题解决的因素1.问题的特征2.已有的知识经验拥有某一领域的丰富的知识经验是有效解决问题的基础3.定势与功能固着定势影响问题解决。定势影响学习迁移。学校情境中的问题主要是通过迁移实现的。功
16、能固着是从物体通常的功能角度考虑问题的定势。4.个体的智力水平，性格特征，情绪状态等心理特征也制约问题的解决方向和效果。,第二章 学习动机一、学习动机概述（一）含义学习动机是激发、引起、维持学习活动，并使之朝向一定的学习目标的内部心理状态。（二）学习动机的成分学习动机的两个基本组成部分是学习需要和学习期待。1.学习需要与内驱力学习需要，指个体在学习活动中感觉某种欠缺而力求获得满足的心理状态。奥苏泊尔人为，学校情境中的成就动机主要有三个方面的内驱力：认知的内驱力、自我提高的内驱力、附属的内驱力。,认知内驱力是一种要求理解事物，掌握知识，系统阐述并解决问题的需要。它以求知为目标，从知识的获得中得到
17、满足，是学习的内部动机。自我提高的内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。是学习的重要组成部分。附属内驱力是指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。自我提高和附属内驱力都是一种间接的学习需要，属于外部动机。2.学习期待（静态）与学习诱因（动态）学习期待是个体对学习活动要达到的目标的主观估计。诱因是能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。,（三）学习动机的分类1.根据社会意义：高尚动机（核心是利他主义）与低级动机（核心是利己和自我中心）2.根据动机作用：近景性直接动机（内容或结果本身兴趣）和远景性间接动机（社会意义和个
18、人前途）,二、学习动机理论1.行为主义的强化理论主要代表人物：巴普洛夫、斯金纳观点：强化能够促进学习动机。因此，在学习活动中，学校经常采用奖励与惩罚的办法督促学生学习，目的是通过外在诱因维持学生的学习动机。缺陷：只强调了引起学习行为的外部力量，忽视了人的学习行为的自觉性与主动性。2.需要层次理论（马斯洛）马斯洛：任何人的行为动机都是在需要发生的基础上被激发起来的。人具有七中基本需要：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、求知需要、审美需要、自我实现需要。学校里，学生缺乏学习动机在某种程度上与那些缺失需要（特别是爱和自尊的需要）未得到充分满足有很大的关系。,3.成就动机理论成就动机通常被
19、认为是一种通过练习和使用某种力量克服障碍，完成某种任务的愿望或倾向。提出：麦克利兰、阿特金森个体的成就动机可以分为两部分：力求成功的动机和避免失败的动机。力求成功者往往选择中等难度任务，避免失败者选择高难度或者低难度任务。教育教学中，对于力求成功者，教师应通过给予他们跟多新颖又有一定难度的任务，创设竞争的情境，严格评定分数等发生激发学习动机；对于避免失败这，则应安排竞争少，竞争性不强的情境，取得成功时要将及时予以表扬给与强化；评定分数时的要求应尽量放宽，避免当众指责或批评。,4.成败归因理论归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所做的解释和推论。韦纳对行为结果进行了系统探讨，并把归因分为三维
20、度六因素：三个维度：内外倾性、稳定性、可控性六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境。理论价值与实际作用：第一，有助于了解心理活动发生的因果关系；第二，有助于根据学习行为及其结果推断个体的心理特征；第三，有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。,维度,附表：韦纳的三维度六因素对照表,5.自我效能感理论人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断，由班杜拉最早提出。人的行为受行为的结果因素和先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化：直接强化、替代性强化、自我强化。观点：行为的出现不是由于随后的强化，二是由于人认识了行为与强
21、化之间的依赖关系以后，形成了下一强化的期待。,三、学习动机的激发（1）创设问题情境，实施启发式教育 实施启发式教学的关键是创设问题情境。所谓问题情境是指具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。（2）根据作业难度，恰当控制动机水平教师教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激发程度。美国心理学家耶克斯和多德森认为，中等强度的动机水平最有利于学习效果的提高。（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩反馈使学生及时了解自己学习的结果，产生激励作用。奖励与惩罚是对学生成绩和态度的肯定和否定的一种强化方式。（4）正确指导结果归因，促使学生继续努力,第三章 学习迁移一、学习迁移
22、的概念学习迁移也叫训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。迁移广泛存在于各种知识、技能、行为规范与态度的学习当中。二、学习迁移的种类1.迁移的性质和结果正迁移，一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。例如，解决数学中的某一难题，能使学生对学习后续问题充满信心。负迁移，一种学习对另一种学习产生阻碍作用。例如，体育课上对某动作要领始终不能掌握，会使学生不愿再参加类似的体育活动。,2.根据迁移发生的方向顺向迁移：先前学习对后继学习产生的影响。逆向迁移：后继学习对先前学习产生的影响。顺向迁移有助于新知识的理解和掌握，逆向迁移有助于已有知识的巩固和完善。如数学课上学习乘
23、法口诀，有助于学习多位数乘法是顺向迁移；举一反三，闻一知十，逐类旁通等都是顺向迁移。又如学习了锐角、钝角之后对角的认识进一步加深即逆向迁移。,3.根据迁移内容的不同一般迁移：在一种学习中所习得的一般原理，方法，策略和态度对另一种具体内容学习的影响。将原理，策略，态度具体化，运用到具体事物当中。如学生学习中获得的一些基本的运算技能、阅读技能可以运用到各种具体的数学或语文内容的学习中。具体迁移：学习迁移发生时，学习者原有的经验组成要素及其结构没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移到另一种学习之中。如，如跳水的一些项目，弹跳、空翻、入水等基本动作是一样的，运动员在某些项目中将这些基本动
24、作熟练掌握，那么在学习新的跳水项目时，就可以把这些基本动作加以不同的组合，很快形成新的动作技能。,4.迁移内容的抽象和概括水平的不同水平迁移：横向迁移，在难度，复杂程度，概括层次上处于同一水平的先行学习内容与猴急学习内容，学习活动之间产生的影响。例如，学生掌握圆锥体的体积计算公式（V=1/3SH）之后，能推想出三棱锥、四棱锥的计算方法，便是横向迁移的实例，因为它们的体积都可以用V=1/3SH公式计算。垂直迁移：纵向迁移，先行学习内容与后续学习内容是不同水平的学习活动之间产生的影响。表现在两个方面：一是自下而上的迁移，二是自上而下的迁移。例如，利用加法计算规则推导出乘法计算规则便是纵向迁移的实例
25、。因为乘法中包含了加法，但乘法规则是高于加法规则的新规则。,5.根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同同化性迁移:不改变已有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。如原有认知结构中的概念“鱼”，由带鱼、草鱼、黄鱼等概念组成，现在要学习鳗鱼，把它纳入“鱼”的原有结构中，既扩充了鱼的概念，又获得了鳗鱼这一新概念的意义。顺应性迁移：将原有的人之经验应用到新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。比如，我们在日常生活中形成了报纸、书刊、广播、电视等概念，当这些前概念不能解释“计算机网络”这个概念时，就要在我
26、们原有的经验系统中建立一个概括性更高的科学概念“媒体”来标志这一事物。可见，新的科学概念的建立过程也是一种顺应的过程。,重组性迁移：重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分之间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。基本经验成分不变，各成分间的结合关系发生了变化，进行了调整或重新组合。 如对一些原有舞蹈或体操的动作进行调整或重新组合后，编排出新的舞蹈或体操动作。对网络、战争、游戏等概念进行重新组合，就会形成网络战争游戏的新概念。如把蜂鸣器和水壶组合在一起，成为蜂鸣器报警水壶，把眼镜片放入眼睛中，形成新产品即隐形眼镜。可以看出，通过重组性迁移，不仅扩大了基本经验的适用范围，还包含有创
27、造性的成分。,三、学习迁移的基本理论（一）形式训练说最早的关于迁移的理论。心理学基础是官能心理学。基本主张认为心理官能只能通过训练才能得以发展，迁移就是心理官能得到训练发展的结果；学校教育中，训练官能远比传递知识重要；知识的价值在于作为训练官能的材料。（二）共同要素说：桑代克以刺激-反应的联接理论为基础。主要观点：只有当两个机能的因素中有相同的要素时，一个机能的变化才能够改变另一个机能的习得。（迁移即相同联接的转移）,（三）经验类化说贾德，1908 “水下击靶”，经典实验主要观点：一个人只要对自己的经验进行了概括，就可以完成一个情境到另一个情境的迁移。实际是对共同要素说的补充。（四）关系转换理
28、论（苛勒“小鸡啄米实验”）观点：习得经验能否迁移取决于对情境中各种关系的的理解或顿悟。关系转换理论强调学习者的认知因素在迁移中的作用。（五）认知结构迁移理论（奥苏泊尔）观点：一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。（有意义学习理论基础上）学生原有的认知结构是实现学习迁移的“最关键因素”。,四、影响迁移的主要因素1.相似性：材料、目标与过程、情境2.原有认知结构3.学习的心向与定势4.其他如年龄、智力、学习态度、教学指导、外界提示与帮助等,五、教学中有效促进学习迁移的措施 1、精选教材内容2、合理组织教材3、合理安排教学程序4、传授学习策略，
29、提高迁移意识5、防止负迁移的发生,第四章 学习策略一、学习策略概述学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定有关的学习过程的复杂性的方案。二、学习策略的分类1990年，迈克卡提出：认知策略、元认知策略和资源管理策略（一）认知策略：复述策略、精细加工策略和组织策略,1.复述策略在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。利用随意记忆和有意记忆排除相互干扰整体识记和分段识记多种感官参与。可以记住阅读10%，听觉20%，视觉30%，视听50%，自己说到的70%复习形式多样化画线与批注,2.精细加工策略 将心学习的材料与头脑中已有的知
30、识联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略。记忆术：位置记忆法；编简和编口诀；谐音联想法；关键词法；视觉联想；语义联想（辛丑条约主要内容“钱禁兵馆”）做笔记提问生成性学习，如图形、图像、表格、图解或给予解释、改写等利用背景知识，联系实际,3.组织策略整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。列提纲利用图形A、系统结构图 B、流程图 C、模式或模型图 D、网络关系图利用表格A、一览表 B、双向表,（二）元认知策略对自己认知过程的认知策略和对自己认知过程的了解和控制策略。（1）计划策略 （2）监视策略 （3）调节策略（三）资源管理策略有效地管理和利用资源，提高学习效率和质量（1
31、）时间管理策略统筹安排学习时间 高效利用最佳时间 灵活运用零碎时间（2）环境管理策略（3）努力和心境管理策略（4）学习工具的利用（5）社会人力资源的利用,三、学习策略训练的原则1.主体性原则：策略使用依赖于学生主动性和能动性的发挥。2.内化性原则：实践中内化策略成为学习能力，在新情境中灵活应用。3.特定性原则：学习策略一定要适合于学习目标和学生的类型。4.生成性原则：对学习材料重新加工，生成某种新的东西，如写提纲、列提纲等。5.有效监控原则：学生应知道何时何地如何应用学习策略并反思和描述运用过程。6.自我效能感策略：教师给学生机会使其感觉到策略效力及使用策略的能力。,第五章 学习的基本理论第一
32、节 学习的实质与类型一、学习概述广义学习：人和动物在生活过程中，凭借经验产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。狭义学习：个体由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。二、学习的分类（一）学习层次分类1970年加涅根据学习的由简到繁、由低到高水平不同，提出了八类学习。1、信号学习：即经典性条件作用，学习对某种信号作出某种反应。如学生听到上课铃声，立刻跑进教室上课。 2、刺激反应学习（S-R的学习）：即操作性条件作用。如一到医院就自觉放低说话的声音。3、连锁学习：是一系列刺激反应的联合。如在学习打篮球的运动中，学会了一连串的接球躲闪的动作。,4、言语联想学习：也是一系列刺激反应的联
33、合，但它是由言语单位所联结的连锁化。如，教师上课喊“上课”，大家毕恭毕敬喊“老师好”。5、辨别学习：即学会识别多种刺激的异同并对之作出不同的反应。如体育课上，学生对教师发出的不同口令给予恰当反映。6、概念学习：对刺激进行分类时，学会对一类刺激作出同样的反应，也就是对事物的抽象特征的反应。如对“圆”这个概念的学习。7、规则的学习：规则指两个或两个以上概念的联合。规则学习即了解两个或两个以上概念之间的关系。如认识到篮球教学中对于“走步”的判罚。8、解决问题的学习：即在各种情况下，使用所学规则去解决问题。如学生利用三角形全等的规则证明两个三角形全等。,（二）学习结果分类1、言语信息的学习（言语交往或
34、印刷物的形式）。如时间和度量衡的认识、诗歌与散文的特点、冰雹的形成等。2、智慧技能的学习。言语信息的学习帮助学生解决“是什么”的问题，而智慧技能的学习要解决“怎么做”的问题，以处理外界的符号和信息，又称过程知识。他把辨别技能作为最基本的智慧技能。比如怎样把分数转换成小数，怎样使动词和句子的主语一致？辨别、概念、规则、解决问题等智慧技能。3、认知策略的学习。认知策略是学习者用以支配他自己的注意、学习、记忆和思维的有内在组织能力。如某个学生遇到较长文章，采用分段记忆法。4、态度的学习。态度的学习表现为影响个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。如儿童对某种活动所伴随的积极的喜爱的情感，如音乐、阅读、
35、体育锻炼等。5、运动技能的学习。运动技能又称为动作技能。,第二节 学习理论一、行为主义学习理论 行为主义学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联接的过程。重视对个体行为的研究，强调环境作用。主要代表人物有巴普洛夫、桑代克和斯金纳等。,（一）巴普洛夫的经典型条件作用理论1、经典实验：狗的消化腺，铃声和喂食。条件作用和无条件作用。条件反射理论。2、经典性条件反射的基本规律。（1）获得与消退条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔和先后十分重要。（2）刺激泛化与刺激分化刺激泛化：一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件刺激反映以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发条件反射。刺
36、激分化：通过选择性强化或消退使有机体学会对条件刺激和提哦啊见刺激相类似的刺激做出不同的反映。两者互补。泛化是对事物相似性的反映，使学习情境迁移；分化是对事物差异的反映，对不同情境做出恰当反应。,(二)桑代克的尝试-错误说桑代克是现代教育心理学的奠基人，一切学习都是通过条件反射作用，在刺激和反应之间建立直接连接的过程。经典实验是小猫“迷笼”实验。 1、基本观点：尝试错误论“试误论”学习的实质是形成情境与反应之间的联系。它是直接的，不需要中介。学习过程是一种渐进的、盲目的、试误的过程。随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加，最终在刺激与反应之间形成牢固的连接。2、尝试错误学习的规律学习的主律：
37、准备律、练习律、效果律。（1）联结的强弱取决于学习者的心理准备和心理调节状态。（2）刺激和反应之间的连接会由于重复或练习而加强。（3）刺激和反应之间的连接可因满意的结果而加强，也可因烦恼的结果而削弱。,（三）斯金纳的操作性条件作用理论1、经典实验：白鼠迷箱实验。2、观点：学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。3、操作性条件作用的基本规律人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为：由特定刺激所引起的，不随意的反射性反应。操作性行为：不与任何特定刺激相联系，是有机体自发做出的随意反应，受强化规律的制约。,（1）强化正强化（实施奖励）塑造行为中的重要作用，适当运
38、用；负强化（撤销惩罚）（2）回避当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，则该反应在以后类似的情境中会增加。（3）消退有机体做出以前曾被强化过的反映，如果在这一反应之后不再有强化物伴随，那么此类反映在将来发生的概率降低。（4）惩罚惩罚是当有机体做出某种反映之后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反映的过程。是通过厌恶刺激的呈现降低反映在将来发生的概率。,(四)班杜拉的社会学系理论1.观点：班杜拉认为，学习是个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为得到修正的过程。2.观察学习包括注意、保持、再现、动机四个子过程。3.模仿动机存在三来源：直接强化、替代强化、自我
39、强化。,二、认知学习理论学习是通过积个体积主动的内部信息加工活动形成的新的认知结构的过程，依赖于原有的认知结构和当前的刺激情境，受主体的预期所引导的过程。（一）苛勒的完形顿悟说1、苛勒的经典实验：黑猩猩的问题解决行为。2、完形顿悟说的基本内容（最早的一个认知性学习理论）（1）学习是通过顿悟过程实现的学习是个体利用本身的智慧和理解力对情境和情境自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。（2）学习的实质是在主体内部构造完形学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系的理解而构成一种完形实现的。尝试-错误往往是顿悟的前奏，顿悟是练习达到某种程度时出现的结果。,（二）布鲁纳的认知结构学习论学习的
40、目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。1、学习观（1）学习的实质是主动地形成认知结构学习的本质是主动地形成认知结构，主动获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构知识体系。（2）学习包括获得、转化、评价三个过程,2、教学观（1）教学的目的在于理解学科的基本结构强调学习的主动性和认知结构的重要性，主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。认为学科的基本结构是设计课程和编写教材的核心，是教学的中心。（2）掌握学科基本结构的教学原则动机原则。三种最基本的内在动机：好奇内驱力、胜任内驱力、互惠内驱力。结构原则。任何知识结构都可以用动作、图
41、像和符号三种表象形式呈现。程序原则。强化原则。适合的强化时间和步调。,（三）奥苏泊尔的有意义接受学习论1、学习分类：两个维度 （1）学习进行的方式接受的学习和发现的学习（发现的过程）。（2）学习材料与学习者原有的知识的关系机械学习和有意义的学习。2、意义学习的实质和条件。（1）实质：意义学习是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为（内在的，合理的，逻辑的联系）和实质性（非字面）的联系。（2）条件客观条件：意义学习的材料本身具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，在学习能力范围之内。主观条件：具有能够同化新知识的适当的认知结构。具有主动积极的学习倾向性。积极主动使新旧
42、知识发生相互作用。,3、接受学习（1）接受学习的实质：接受学习是在教师指导下，学习者接受已有的知识，掌握其意义的学习。接受学习较适合于年龄较大、有较丰富知识经验的人。（2）先行组织者技术所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。先行组织者：先于任务学习本身呈现的一种引导性材料，比学习任务有本身较高的抽象，概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。,（四）加涅的信息加工学习理论学习过程就是一个信息加工的过程，将来自环境刺激的信息进行内在加工认知的过程。学习过程有
43、动机、领会、获得、保持、回忆、概括、操作、反馈八个阶段。分别对应于学习准备、初步了解、掌握知识、识记、作业准备与作业、迁移、反复作业练习、考试评价。,三、人本主义学习理论代表人物马斯洛、罗杰斯。强调人的自主性、整体性和独特性。他们强调要以学生为中心，重点研究如何为学习者创造一个良好的环境，让其从自己的角度感知世界，发展出对世界的理解，达到自我实现的最高境界。基本观点：学习即理解；学习即潜能的发挥；学习即“形成”；学习是对学习者有价值的学习。,四、建构主义学习理论建构主义是认知主义的进一步发展，是当代学习理论的一场革命。瑞士皮亚杰创立，维果茨基、奥苏泊尔、布鲁纳等推动。知识是由人主动建构的，而不是被动接受的。知识是在人与外界相互作用的过程中从人的心灵内部建立起来的。（一）建构主义知识观知识不是准确表征，只是一种解释、假设，非最终答案。知识并不能精确概括世界的法则，需针对具体情境再创造。对知识的理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来。,（二）建构主义学习观学习不是由教师向学生的传递知识的过程，学习者是主动的信息建构者。学习者综合、重组、转换、改造已有认知经验，来解释新知识、新信息、新事物。（三）建构主义学生观教学不能无视学生已有的经验，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的简单传递，而是知识的处理和转换。,
