1、 1 教师 职称 制度 的由来与发展 伴随着我国高等教育事业的不断发展 ， 教师职称评聘制度也经历了一个漫长的发展过程。教师职称评聘制度的改革一直是高校和广大教师最为关注的问题之一 ， 也是高校人事制度改革的核心内容。回顾历史 ， 不仅可以使我们总结经验 ， 更为重要的是可以在未来的工作中汲取教训 ， 少走些弯路。因此 ， 研究我国 职称 制度 特别是高校教师评聘制度 的历史沿革及其未来走向 ， 具有十分重要的意义。 一、 现代 职称 制度 的 起源和 内涵 “职称”最初源于“职务名称”。 国际上 理论 的“职称”内涵 通常的定义是 ： “区别专业技术或学术水平 的等级称号” ， 所以 ， 它
2、是授予专业技术人员 水平、能力及成就的等级 的“衔”或“称号” ， 是反映专业技术人员学术、技术水平、工作能力及工作成就的标志。理论上的“职称”具有如下特征 ： 评定与岗位、职责无关 ， 不与工资待遇挂钩 ； 没有数额限制 ；一旦拥有 ， 终身享用 ； 相同的职称 ， 评定的标准相同 ； 与人员使用无关。与职称“概念”相比 ， “学衔”是小概念 ， 适用于高等学校教师和科研人员。除此以外 ， “学衔”与理论上的“职称”在内涵上几乎 是相同的。 我国 现行的国家职业标准制度是专业技术职务聘任制 ， 即所谓的职称制度。由于历史和国情等原因 ， 我国的职称制度体系庞大复杂 ， 不同行业或专业情况差异
3、较大 ， 有许多更待深人探讨及改革的方面 ， 但是都有一个统一的国家职业标准。其基本内容是 ： 专业技术职务是指根据实际工作需要所设置的有明确职责、任职条件和任期 ， 并需要具备专门的业务知识和技术水平才能担负的工作岗位。它不同于一次获得后而终身拥有的学位、学衔等各种学术技术称号。建立专业技术职务聘任制度 ， 应当根据实际需要设置专业技术工作岗位 ， 规定明确的职责和任职条件 ； 在 定编定员的基础上 ， 确定高、中、初级专业技术职务的合理结构比例 ；由行政领导在经过评审委员会评定的、符合相应条件的专业技术人员中聘任 。 所以， 专业技术职务是根据实际需要设置的工作岗位 ， 是需要具备一定程度
4、的、系统的专门知识才能担负的职务。专业技术职务的特点是 ： 有一定的结构比例有明确的职责有一定的任期与工资有明确的对应关系。 我国职称工作已有 近 60年的历史。目前 ， 全国共设立了 29个职称系列 ， 颁布了相应的职务试行条例。 1994年以来 ， 全国又逐步建立起各类专业技术人员职业资格证书制度 33个 ，约有 60多万人取得各类资格。 建国初期至 1960年 ， 国家采取专业技术职务任命制 ， 这时的“职称”是指“职务名称”。 1960 年至 1985 年 ， 我国实行职称评定制度 ， 据评定结果确定工资 ， 没有职责要求。 1977年 9月恢复技术职称 ， 这里的技术职称含义仍是“职
5、务”名称。但由于经济方面的原因 ， 工资未能兑现。此时的职称评定工作在客观上带有评定学衔、技术称号的性质。中央于 1983 年 9 月 1 日冻结了全国职称评定工作 。 1985 年 ， “学衔”制在高校做过试点 ， 最终没有实行。 1986 年 1 月 ， 开始实行资格评审和聘任相结合 的专业技术职务聘任制。此次 ， 国家文件明确了“专业技术职务”的叫法 ， 但是 ， 许多省份仍叫“职称”。在实施过程中 ， 评和聘有分开的情况 ， 但多数情况没有分开。 从 1990 年开始 ， 陆续组织了许多系列的专业技术职务资格考试 ， 各单位在通过考试取得专业技术职务资格且符合一定年限等其他要求的人员中
6、 进行了聘任 ，由此 专业技术职务聘任制 开始生根 。 二、 中国古代教师职称制度探源 （一）助教的起源 早在一千六百多年以前 ， 西晋为了世家豪族子弟学习 ， 就创办了贵胄学校 国子学 ，助教就诞生于西晋国子学中。国子学中的助教 称为国子助教 ， 其职责很明确 ， 就是一般的专业教员 ， 在国子祭酒和国子博士的总领下 ， 辅佐博士讲授经学。 2 （二）教授的起源 教授作为学官始于宋代。教授作为学官大量设置则是在庆历四年 (公元 1044 年 )， 当时宋仁宗诏令各路、州、县立学 ， 置教授为学官 ， 以五经、艺训诲学生。教授的选任标准是严格的 ， 宋代规定 ， 各府州教授须由地方选聘名师宿儒
7、担任 ， 后又规定必须是制科、进士科出身或由上舍毕业 ， 并作过官的才能充当 ， 自熙宁六年 (公元 1073 年 )起 ， 教授人选要由朝廷直接任命。在古代 ， 教授的品位一般比博士、助教 还要低。 （三）古代高校教师的选任 古代官立大学的主要任务是为国家培养治国安民的官吏 ， 大学教师本身就是国家的职官。因此 ， 大学教师的考选、任用、考核、晋升等 ， 基本上由当时政府所实行的文官考选和考绩制度所决定。 三 、我国近、现代高校教师职称制度确立与发展 （一）我国近现代教师职称制度的确立 我国近代高校教师职称制度是在一定历史条件下形成的 ， 最早可以上溯至洋务运动时期的洋务学堂。 1、洋务运动
8、时期高校教师职称制度 。 19 世纪 60 90 年代 ， 清朝统治者内部有一部分人主张办“洋务”、兴“西学” ， 创办了 一批新型的外国语学校、工业技术学校和军事学校 ，为洋务事业培养所需的各种专门人才。这些新式专科学校移植了西方的教育制度 ， 在教师任用上 ， 一般都实行教师招聘制 ， 但当时并无严格的招聘标准。 2、戊戌变法时期高校教师职称制度。 以康有为、梁启超为代表的资产阶级改良派领导的维新运动主张“废科举、兴学校” ， 兴办了一批新式学堂 ， 其中最有代表性的是京师大学堂 (北京大学的前身 )。这些新式学堂实行教师招聘制。 3、旧中国职称制度。 1912年 ， 当时的教育部颁布大学
9、令等法令对高等教育进行了一系列的改革 ， 规定大学 教员分教授和助教二等 ， 必要时聘任讲师。 1917年 ， 教育部的修正大学令规定 ， 大学教员分为正教授、教授、助教授三等 ， 必要时聘任讲师。此外 ， 这时期的教育法令还对教师的聘任及有关方面作出正式规定。从实践来看 ， 蔡元培 1917年后在北大实施的一系列教师聘任改革措施最具有代表性。 4、根据地和解放区的职称制度。 战争时期 ， 根据地和解放区没有统一的职称制度 ， 职称名称也不一样 ， 不进行评审 ， 而是由政府考核、任用 ， 但非常严格。根据地和解放区职称制度一个最突出的特点是待遇最高 ， 实行“优待知识分子”的政策 。各边区的
10、职称条例都叫“优待专门技术干部办法”。现代高校教师职称制度具有如下特点：一是任职标准很高 ， 要求非常严格；二是待遇优厚 ， 知识分子地位很高；三是国统区实行评审制 ， 解放区实行考核任用制。尤其是蔡元培在北京大学的实践 ， 其实就是直接聘任制 ， 对我们今天的职称改革仍具有现实指导意义。 （二）建国后高校教师职称制度的发展及趋势 目前 ， 根据有关文献显示 ， 国内系统研究高校教师职称评聘制度历史的人还比较少。其中 ， 大多把建国后我国高校教师职称评聘制度分为三个阶段 ， 第一阶段为 50至 60年代 ， 第二阶段为改 革开放后至 1983年 ， 第三阶段为 1984年以后 ， 我把这种观点
11、称为“三阶段论”。但最有影响力的是 “两时期六阶段”论。 1、 职称任命和评定时期 第一阶段 （ 1949 年至 1959 年 ） ， 新中国教师职称制度初期阶段。解放初期我国高校的职称制度基本上是实行技术职务任命制 ， 沿用了国民党时期的教师等级。当时的政务院公布的技术职务暂行等级表中可以看出 ， 高等学校的教师职务分为五级 ， 分别为教授、副教授、讲师、教员、助教。但这时还未形成完整系统的教师职称制度。这个时期职称制度的特点是 ，技术职务根据实际需要和机构 编制确定 ， 与工资分配制度紧密联系 ， 技术职务的名称同时作3 为工资等级标准存在。由于职务与工资紧密联系 ， 因此技术职务有严格的
12、数量限制 ， 一般由干部部门考核 ， 行政领导或党委任命 ， 方法简单易行 ， 可以认为是技术职务任命制 ， 和行政职务任命制差不多。由于专业技术工作本身的特点 ， 专业技术人员在学术技术水平和业务能力上取得的进步迫切需要得到一个正确的评价。为了解决这一问题 ， 1955 年 ， 国务院组织“学位、学衔、工程技术专家等级荣誉称号”起草委员会。 1956 年 6 月 ， 遵循中央和国务院的指示精神 ， 有关部门制定了 高等学校教师学衔条例。在有关规定中明确了学衔是根据“学术水平、工作能力和工作成就所授予的学术职务称号”。其特点主要有四点 ， 一是以学术、技术水平为授予和晋升的主要依据；二是没有人
13、数限制；三是一旦授予为获得者终身享有；四是可以作为确定工资、生活以及政治待遇的依据。由于种种原因 ， 该条例未能生效实施 ， 但它对以后教师职称制度的形成有了一定的影响。 第二阶段 （ 1960年至 1965年 ） ， 高校教师职称制度初步形成阶段。 1960年教育部明确指出“教师职务不是学衔” ， 因为“在其他国家中 ， 高等学校的教师 ， 一般 是取得某种学位后 ， 又能在高等学校担任某级教师职务工作 ， 才授予相当的学衔。我国并未实行学位制度和学衔制度 ， 过去高等学校教师的提升 ， 是技术职务的提升。因此 ， 统称教师职务名称 ， 不仅名实相符 ， 而且不会把它看成是教师在学术成就上的
14、荣誉称号和教师本人终身不可剥夺的权利”。 1960 年 2 月 16 日 ， 国务院全体会议第 96 次会议通过了国务院关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定。 3 月 7 日 ， 教育部又印发了关于执行国务院关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定的实施办法 ， 这 两个文件的颁布 ， 标志着我国第一部比较完整的高校教师职务条例已经形成。在该暂行规定中 ， 第一条明确规定“高等学校教师职务名称定为：教授、副教授、讲师、助教四级”。同时对思想政治、学历学识、业务水平、工作实绩、外语水平等也作了要求。关于确定和提升办法规定为“应该在党委领导下 ， 贯彻群众路线 ， 实行
15、领导与群众相结合的原则”。确定为助教的 ，须经校务委员会批准；确定或提升为讲师的 ， 除学校批准外 ， 还要报省级教育管理部门备案；确定或提升为副教授的 ， 学校通过 ， 报省级教育管理部门备案；确定或提升为教授的 ， 学校通 过 ， 报省级教育管理部门核转教育部批准。至 1965 年 ， 全国根据这些条例及其有关制度开展了高校教师职务的确定和提升工作。“文革”十年期间 ， 高校教师职称工作全部停止。 第三阶段 （ 1977年至 1983年 ） ， 职称制度的恢复和重新建立阶段。 1977年邓小平同志指出 ， 要恢复科研人员的职称 ， “大专院校也应恢复教授、讲师、助教等职称”。 1977 年
16、 9月 ， 在中共中央关于召开全国科学技术大会的通知中指出 ， “应当恢复技术职称 ， 建立考核制度 ， 实行技术岗位责任制” ， 这就为职称制度的恢复和实施奠定了基础。 1978年 2月13日 ， 教育部向国务院提交了关于高等学校恢复和提升教师职务问题的请示报告 ， 要求恢复执行 1960 年国务院颁发的关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定 ， 并对执行中的有关问题提出了建议。 3 月 7 日 ， 国务院批转了这个报告 ， 同意教育部意见。此后卫生部、中科院也恢复了职称 ， 发布了职务条例。至 1983年 ， 五年多的时间内 ，经国务院和职称主管部门批准的职称系列达到 22个
17、 ， 全国获得职称的人员共 595万人 ， 其中高级职称 9.4万人 ， 中级职称 153万人。由于这一时期国家经济十分困难 ， 职称不能与工资完全挂钩 ， 因此 ， 在一定程度上吸收了 50年代末 60年代初的学衔制度和称号制度的思想 ，职称制度的任命制也演变为技术职称评定制。职称评定制度的特点 ， 一是职称只是表明专业技术人员的水平能力和工作成就的称号 ， 由专家评审确定；二是没有岗位要求和职数限制；三是不与工资待遇挂钩；四是没有任期 ， 一次获得 ， 终身拥有。由于职称评定制度本身存在的缺陷 ， 在实践中也暴露出了很多问题。 1983 年 9 月 ， 中央发布了关于整顿职称评定工作的通知
18、 ， 指出存在的问题是：评定职称缺乏基本制度和总体规划 ， 没有统一 的领导 ，审批权限不一致 ， 评审标准不具体；把学术、技术职称给予了不是从事有关学术和技术工作的人员 ， 以致不适当地扩大了评定职称的范围 ， 使相当一部分获得学术、技术职称的人名4 不符实；把评定学术、技术职称同评定工资级别、提高政治待遇和生活待遇不适当地联系在一起 ， 从而助长了某些单位和个人搞争名夺利的不正之风。由于上述问题 ， 决定“把全国职称工作暂停下来 ， 进行一次认真的检查、总结和全面整顿。用一年左右的时间 ， 在总结经验教训的基础上 ， 重新审定和调整原有的职称系列”。至此 ， 高校职称工作随之进入整顿阶段。
19、 这一阶段“职称”一词被普遍接受和使用。职称已不仅仅是职务名称 ， 同时还带有技术称号性质。尽管这一阶段职称评定工作存在着一系列问题 ， 但是职称制度的恢复和重新建立 ，对增强高校教师的责任感 ， 提高他们的社会地位 ， 调动其工作的积极性和创造力 ， 促进党的知识分子政策的落实 ， 尤其是对缓解高校教师队伍年龄断层都起到了积极的作用。 2、专业技术职务聘任制时期 1986年 1月 24日 ， 中共中央、国务院转发关于改革职称评定、实行专业技术职务聘任制度的报告 ， 这是职称制度第二个时期 ， 即实施专业技术职务聘任制开始的标 志。在这个时期 ， 也分为三个阶段。 第一阶段 （ 1986年至
20、1989年 ） ， 首次专业技术职务聘任制阶段。 1983年底暂停职称评定后 ， 经过充分的调研和酝酿 ， 中央职称工作领导小组在总结以往职称评定工作经验教训的基础上 ， 认为简单地恢复职称评定工作不能适应全国经济体制改革的形势 ， 改革职称评定制度才是正确的方向。后在全国 51 个单位开始进行专业技术职务聘任制度改革试点 ， 其中包括部分高校。在全面总结试点经验的基础上 ， 1985 年 12 月 23 日 ， 中央职称改革领导小组向中央书记处和国务院提交了关于改革职称评定、实行 专业技术职务聘任制度的报告 ，1986年 1月 24日中央和国务院批转执行。专业技术职务聘任制的基本内容是：根据
21、实际需要设置专业技术工作岗位 ， 规定明确的职责；在定编定员的基础上 ， 确定高中初级专业技术职务的合理比例；由行政领导在经过评审委员会认定的、符合相应条件的专业技术人员中聘任或任命；有一定的任期 ， 在任职期间领取专业技术职务工资。由此可知 ， 专业技术职务不同于一次获得后终身拥有的学位、学衔等各种学术技术称号。随着专业技术职务聘任制工作的逐步开展 ， 至 1988年 ， 全国专业技术系列达到 29个。其中 ， 1986年 3月 ， 高等学校教师职务试行条例颁布施行。在这一阶段 ， 企事业单位共评聘各级各类专业技术人员 1948万人 ， 其中高级职务 93.4万人 ， 中级职务 536万人。
22、 1989年 10月 17日人事部印发了关于对专业技术职务评审聘任工作进行复查的通知 ， 称首次专业技术职务聘任工作已基本完成 ， 要求各地对评聘工作中的问题进行认真复查。由此 ， 高校教师专业技术职务评聘工作又一次暂停。对首次专业技术职务聘任工作 ， 人事部向国务院的汇报提纲里讲了三句话 ， 即“议论颇多 ， 褒贬不一 ， 反映甚大”。概括起来有五条成绩： 即建立了聘任制；提高了教师的地位；改善了教师的待遇；稳定了教师队伍；调动了积极性。同时有四个问题：一是全国的系列太多；二是评聘合一；三是和工资挂得太紧；四是单一的评审方法不够科学。产生这些问题的原因有五条：一是由于客观形势所迫 ， 急于展
23、开；二是设岗工作没有做好；三是历史欠帐太多；四是改革的措施不配套；五是执行中的不正之风。此后 ， 全国的职称工作进入全面复查阶段。 1990年 5月 22日第 100次国务院总理办公会议提出 ， 职称工作要先稳定下来 ，不搞大的动作 ， 采取适当措施 ， 逐步走向经常化。 1990 年 12 月 25 日 ， 人事部印发了关于认真做好 1990年度企事业单位专业技术人员考核工作的通知。 1991年 5月 20日 ， 在人事部关于企事业单位评聘专业技术职务若干问题暂行规定有关具体问题的说明中提出了关于转入经常性的评聘工作必须具备的几个前提条件 ， “一是对首次评聘工作进行检查并验收合格；二是清理
24、好首次下达的指标；三是设置好岗位并经过批准；四是建立了考核制度并进行了 1990年的年度考核。这四个条件都必须具备 ， 缺一不可。”在此阶段 ， 经国家教委和有关部门批准 ， 教授、副教授任 职资格评审权得到了较大的下放。其中具有教授评审权的高等学校 1986 年下放 32 所 ， 1988 年下放 48 所；具有副教授评审权的高等学校 1986 年下放 9所 ， 1988年下放 60所。 5 第二阶段 （ 1991年至 20世纪末 ） ， 专业技术职务聘任工作正常化阶段。 1991年 4月 10日 ， 国家教委、人事部印发了关于高等学校继续做好教师职务评聘工作的意见 ， 是这一阶段开始的标志
25、。该意见共 17 条 ， 对高校教师职务评聘工作的指导思想、政策导向、组织领导、考核工作、评聘分开等提出了具体的要求。特别提出了解决教师队伍新老交替的问题 ，对 40岁以下教师晋升教授、 35岁以下教师晋升副教授 ，“其所需的岗位职务数额由各地区、各部门专项下达”。此后 ， 专业技术职务评聘工作进入正常化 ， 每年一次。在本时期的第一阶段和第二阶段 ， 也就是 1986 年以来 ， 高等学校教师职务虽然实行的是聘任制 ， 但是无论是实际执行中 ， 还是在人们的观念上 ， 仍然把职务和职称合二为一 ， 仍然是年年进行职称评审 ， 实际上真正的聘任制并没有建立 ， 聘任制还仅仅停留在形式上。其主要
26、表现形式为：岗位设置根本没有进行 ， 每年根据晋升指标评定教师职务 ， 以指标来控制教师职务的评聘 。由于岗位设置环节的缺失 ， 致使一些传统优势学科的正副教授比例过高 ， 有的甚至高达百分之七八十 ， 而一些新兴学科的教师高级职务则过少 ， 教师岗位的结构比例严重失调。教师专业技术职务的评审与聘任合二为一。职务评上了也就聘上了 ， 各高校普遍出现重评审、轻聘任的现象 ， 聘后竞争机制弱化 ， 形成了实际上的职务终身制。这一现状使教师队伍缺少竞争 ， 学术水平与创造力下降。能上能下的机制没有建立起来。即使因受指标限制 ， 或表现不佳等原因而被低聘职务的 ， 待遇仍然不变 ， 结果压抑了先进 ，
27、 保护了落后。考核失真现象严重 。考核仅定位在职务评审、工资调整、奖金分配等事务性工作上 ， 而不是着眼于教师教书育人和科研工作的实际情况和全面提高教师素质上来。具体操作上限定评优比例 ， 结果评优普遍成为轮流坐庄 ， 今年谁需要谁评优 ， 而考核不合格的评价几乎成了虚设的档次 ， 极少被使用。任职资格评审与公平公正、择优评聘还存在距离 ， 政府行政干预和人情等非学术因素的影响明显存在。聘任制失真的原因是多方面的。首先是观念上的误区。由于对职务聘任制的宣传力度不够 ， 理论和舆论准备上的不足 ， 使人们对职称评定的观念不能及时转到职务聘任上来 ， 不仅教 师的观念中职务就是职称 ， 而且相当多
28、的人事管理工作者 ， 包括一些高校的领导也认为职务就是职称 ， 职务聘任制就是职称评定制的翻版。由于岗位意识淡薄 ，够水平就要评职称 ， 不论岗位是否需要。第二 ， 长期的计划经济也为畸形的聘任制提供了土壤。新中国成立以后 ， 到 20世纪 90年代之前 ， 我国基本上是实行计划经济体制 ， 计划在社会资源管理中起决定性的作用。聘任制按其本质是与市场经济相适应的 ， 是市场机制在人力资源配置方面发挥基础作用的一种实现形式。在市场经济体制下 ， 签订聘约的双方必须是独立存在的主体 ， 双方的关系是 建立在合同基础上的互利关系 ， 双方不存在利益上的同一性 ，双方以合同条款承担相应的法律责任。但是
29、 ， 由于长期的计划经济的影响 ， 致使聘任制的基础发生了严重问题 ， 从而孕育了畸形的聘任制。第三 ， 政策上的不配套。从十多年的实践来看 ， 实施教师职务聘任制出现的问题 ， 大多数是由于缺乏其他人事分配制度方面的配套改革 ，而职务聘任制超前出台所造成的。由于职务聘任制的超前 ， 人员流动的相关政策如养老保险等政策的滞后 ， 使聘任制又回到了职称评定的老路 ， 评定的职称又与工资、住房、子女就业等等挂钩 ， 回到了 1986 年职称 改革前的状况。第四 ， 体制上的原因。主要是政府的过多干预 ， 如高校教师职务评审、聘任具体实施的政府行为 ， 评审及聘任指标的政府控制等。 第三阶段 （ 2
30、1 世纪初至今 ） ， 真正开始实施聘任制阶段。从 1986 年高校实行教师专业技术职务聘任制到 20 世纪末 ， 真正意义上的聘任制实际上根本没有实施。随着一年一度的职称评审工作的开展 ， 高校的职称工作乃至更大范围的全国的职称工作已经走入了“死胡同” ， 教授、副教授年年评、年年聘 ， 越评越多 ， 越聘越多。随着人事制度改革的逐步深化和对外开放的深入 ， 借鉴发达国家上百年总结的经 验 ， 人们已经认识到职称工作必须向真正意义上的聘任制回归。 1999年 ， 山东农业大学悄然实行职称“只聘不评” ， 经过两年的实施于 2001 年见诸媒体。 2001 年在职称改革方面最有影响的当属中国科
31、学院 ， 当年的月 21日 ， 中国科学院人事工作会议对外宣布 ， 中科院将在全院范围内停止专业技术职务任职资格6 评审 ， 取而代之的将是全面推行岗位聘任制。进入中科院创新试点序列岗位的聘任人员 ， 包括专业技术人员和管理人员等 ， 都将实行按需设岗、公开招聘、择优聘任、契约管理。实施这一制度 ， 旨在改变专业技术人员任职资格评审和因 人设岗的传统做法 ， 各单位根据凝练的科技目标和工作需要 ， 全面合理地设置各类专业技术岗位和其他岗位 ， 在单位内公开招聘 ，竞争上岗。同时 ， 撤消院一级各系列专业技术职务任职资格评审委员会 ， 下属单位同级的评审委员会也予以撤消 ， 并根据不同岗位要求
32、， 组建相应的聘任委员会 ， 建立完善的聘任程序和考核标准与办法。中科院全面停止“职称”评审成为当年全国职称工作的重大新闻。这一做法也对高校教师职称工作产生了重要影响。此后 ， 部分高校真正意义上的教师职务聘任制开始实施。 2001年上海大学在其所属的四个学院试行聘任制 ， 首批有 5位教授、 40 位副教授黯然落聘 ， “教授终身制”受到动摇。 2003年 5月 12日 ， 北京大学教师聘任和职务晋升制度改革方案 (征求意见稿 )交付讨论。该方案确定了北大新的教师管理体制的基本原则：教员实行聘任制度和分级淘汰制；学科实行末位淘汰制；在招聘和竞争中引入外部竞争机制；原则上不从本系应届毕业生中招
33、聘新教员；对教员实行分类管理；招聘和竞争中引入“教授会评议制”。此方案当时在校内激起强烈反响 ， 并经过媒体宣传而变得沸沸扬扬 ， 被称作北大“癸未变法”。经过多方讨论 ， 2004年 2月开始实施。 2003年 7月 ， 中山大学教师编制核定、职位设置与职务聘任规程发布 ， 根据新的规程 ， 教师“职称评审”不再进行 ， 此后教师职务聘任将成为中大日常行政事务的一部分。教师职务的聘任分为“有固定期限聘任”和“无固定期限聘任”两种。助教职务为有固定期限聘任职务 ， 首次聘期最长三年 ， 续聘期为一至三年 ， 最多可续聘一次；讲师职务为有固定期限聘任职务 ， 首次聘期三年 ， 续聘期三年 ， 最
34、多可续聘两次；副教授一般为有固定期限聘任职务 ， 每个聘期三年 ， 可以连续聘任；教授职务则为无固定期限聘任职务 (长期聘任职务 )。 2003年 9月 1日 ， 上海市教育委员会在上海高校专业技术职务聘任制改革新闻发布会上宣布 ， 上海市 56 所全日制本科高校、高职高专以及经政府批准的民办高校全部停止职称评审 ， 实行专业技术职务聘任制 ， 使高校教师职务能上能下 ， 薪酬能高能低 ， 人员能进能出。今天你是教授 ， 可能明天就不是了；在这所高校你是教授 ， 到其他高校你可能又不是了。曾经“一旦拥有 ， 终身享用”的职称 ， 从此在上海市高校已成为一个历史名词。实行专业技术职务聘任制后 ，
35、 职称不复存在 ， 高校根据自身需要设定岗位 ， 有能力者竞争上岗 ， 并且获得与岗位相对应的教授 或副教授等职务 ， 以及对应的薪酬。一般来说 ， 高校 2至 3年一聘 ， 聘期结束时对各岗位进行考核 ， 考核不合格者将被摘掉教授或副教授的“帽子”。如果一所高校的教授转岗到其他高校任教 ， 还要凭实力在新的工作单位重新竞聘。这一阶段实行的聘任制的特点是 ， 一是聘任制的实施大都有一个长期的酝酿；二是教师的招聘面向国内外 ， 尤其注意引进海外的人才。如南京大学 2003年新增的 149 名教授和 149 名副教授岗位全部面向海内外公开招聘。 2004 年月 ， 北京大学首次向海内外公开招聘教授
36、 ， 95 个教授名额中 ， 21 名硬性规定只能对外 ， 不能对内 ， 剩下的 74 名既可以对内也可以对外。三是聘任制的实施方法与发达国家高校开始接轨 ， 注重学习国外高校的经验。四是实施聘任制的高校绝大部分是重点高校或者是发达地区的高校 ， 地方普通高校数量极少 ， 这些高校大多还停留在上一阶段。 四 、美国 高校职称制度 的一点做法 美国教授分 四 个等级： 教员、 助教授 ， 副教授 ， 教授。美国大学的助教授是在教授之列 ，高于讲师 ， 可说是教授的 “初级阶段 ”。 一般 美国大学新招聘的教员都从助教授开始 ， 这个过程一般需要五六年的时间完成。也就是说 ， 助教授每一年都要经过
37、严格评审 ， 经过五六年才能升为副教授并获得终身聘任 ， 然后 ， 再增加积累 ， 向正教授冲刺。没有名额限制 ， 什么时候够条件 ， 什么时候就可以提出申请 ， 接受评审。助教授五六年到头 ， 评审不过关 ， 就要 下岗 。即使终身聘任 ， 也要进行终身教授后的评审 ， 并按不同程度或嘉奖或惩戒 ， 对 “屡教不改 ”的 ， 劝其退职 ， 直至将其辞退。 制定的任职条件大致为 ： 教员 ： 具有其所从事专业的7 学士学位、硕士学位或两年以上的研究生学习经历 ， 但不要求必须具有教学经验或经历。助理教授 ： 具有博士学位 ， 有在高校从事教学和科研工作的能力 ， 在学术上有继续提高的潜力 ，
38、要求有 23年的教学经验或经历。副教授 ： 在具备与助理教授相同条件的基础上 ， 还必须在学术、技术或专业成就上有被人们所公认的威望。教授 ： 具有上述各种职务所要求的条件 ， 同时具备创造性工作的突出才能及具有对本人所从事的专业加以领导的能力 ， 并在教学和科研上已取得很高的成就。规定的聘任程序为 ： 由学院院长向负责学术事务的副校长提出该学院拟聘任教师职务的计划 ； 副校长批准这一计划后 ， 学院院长任命一个招聘选拔委员会 ； 在公开出版的刊物上刊登招聘广告 ， 并由选拔委员会对每 一候选人进行审查、评价 ， 向学院院长推荐最佳候选人 ； 学院院长对候选人进行审查后 ， 向副校长推荐 ；
39、副校长审查后 ， 将候选人的全部材料提交给学校教师资格审查委员会审查 ； 审查委员会将意见反馈给副校长 ， 副校长再一次对候选人进行审查 ， 并将结果转呈给校长 ； 校长签发聘书。 美国的职称制度对我们有很多有益 的启示。比如：要 尽快制定适合我国国情的专业技术人员管理法规 ， 把我国的职称管理工作纳入法制化轨道。要强化专业技术人员的法律意识和职业道德教育。要增加职称评审的透明度 ， 加大社会化评价和资格准入的规范考试 力度 ， 使专业技术人员在评审、聘任中公开公平竞争。要着力改革现行职称评聘工作的管理体制 ， 实行职称工作的分类管理、分级管理体制 等 。 五 、今后高校职称工作发展趋势 人力
40、资源和社会保障部部长尹蔚民近日在全国专业技术人才工作会议上表示，我国已明确了调整功能定位、健全分类体系、完善评价机制、实现科学管理的职称制度改革总体思路，通过职称制度改革，我国将建立科学、分类、动态、面向全社会专业技术人才的新型职称制度。 同时，通过对以上教师职称的历史研究，可以提出几点建议： （一）深化教师“以聘代评”制度 ， 盘活高校用人机制 近年来学校试行的“以聘代评”模式终止了原来的专业资格评审 ， 彻底把评聘分离 ， 以完全的聘任合同制代替了以往的评聘制度。它的优势是：第一、实行以聘代评有利于解决以往职称评定中的难题；第二、引进激励机制 ， 打破职称岗位终身制；第三、有利于选拔优秀人
41、才 ， 消除平均主义和论资排辈的顽疾；第四、有利于面向全社会招聘摆脱自产自销 ， 促进教师流动。虽然 ， 高校教师职称改革已进入真正意义上的以聘代评阶段 ， 但是还存在一些问题有待解决 ， “以聘代评”制度自身还有待进一步完善。只有这样才能充分调动广大教师的积极性 ， 盘活高校 用人机制 ， 激发高校的发展潜力。 （二）按需设岗 ， 以岗聘任 教师职务“以聘代评”就是严格以岗位需求为依据的职务聘任 ， 因此 ， 按需设岗是做好教师职务聘任的重要前提。在聘任过程中 ， 要科学设岗 ， 完善聘任上岗条件。科学设岗要本着从工作的实际需要出发的原则 ， 不要简单分出档次和级别 ， 对学校需要加强的工作
42、给予特殊考虑 ， 因事设岗而不因人设岗。我校根据学科建设、教学科研工作、队伍建设需要等情况 ，在教授、副教授岗位中设置了以教学为主、以科研为主、教学科研并重的三种类型岗位 ， 对各类岗位制定了岗位职责和数量规定 ， 在聘任中更注重履行岗位职责的能力 ， 严格按照岗位数量聘任 ， 取消资格评审 ， 引入了竞争机制 ， 促进了教学科研工作和学科建设工作的开展。 （三）完善评聘机制 ， 确保评聘公平公正 一是下放职务审批权 ， 学校分科组建聘任委员会。为杜绝职务评聘中的假冒伪劣现象 ， 必须变“唯上”为“尊下” ， 给学校以充分的职务评聘自主权 ， 学校分科设立非官化的教授委员会。这样做 ， 一方面
43、学校所有教授（除兼做行政管理人员之外）都有评审权 ， 使学术权力分散 ， 对评聘中可能发生的不公正行为起到制约作用；另一方面官学分离 ， 真正做到教授治 校 ，学术独立自治 ， 行政权力退出学术评估体系。二是建立各级“学术道德委员会” 9完善职务评聘监督体系。“道德委员会”是高校学术道德监督机构 9 其成员应当由学术水平较高、学8 术公正的教师组成 ， 他们的产生须有一定的民主程序 9以保证成员的代表性和广泛性。它具有独立依法行使监察的权力 ， 不受其他任何行政部门的干预 ， 有权追究在评聘工作中弄虚作假者的法律责任 ， 约束和惩治学术不端行为和评聘中的违规违纪行为 ， 以维护学术的尊严 ，净
44、化学术环境 ， 同时其自身还应接受上级主管部门和群众监督。 （四）加强聘后管理与考核 ， 确保 聘任的岗位职责的完成 防止出现聘上岗位以后不思进取 ， 不出成果 ， 重蹈职称评定的覆辙。学校要规范聘期中和聘期终考核 ， 确保聘任人员能够完成所聘岗位要求。聘期考核是否合格则不仅看完成工作的数量 ， 更重要的是看能否完成所聘岗位职责。另外 ， 在上岗条件方面 ， 也没必要照搬照抄职称评审的那一套 不对全体人员都同时要求教学和科研 ， 而要针对不同岗位提出不同要求。不妨以量化考核的分值结果作为依据 ， 利用贡献排序法实施新一轮的聘任。所谓贡献排序法就是将竞聘人的教学工作、科研业绩、思想政治表现、学历学位等情况综合打分进行 累加 ， 从高到低排序后按岗位数额进行聘用。
