1、捕捉意外，让课堂涌动灵性均口中心小学 宁德华英国著名课程论专家斯滕豪斯认为：“真正的教育要使人更加自由、更富于创造性。教育成功的程度即是它所导致的学生不可预期的行为结果增加的程度。 ”随着新课程改革的不断深入，数学课堂以崭新的面貌出现在我们面前。课堂教学过程成为师生交往，相互探讨的互动过程。在这样的课堂中，思维的流动不是一味由教师流向学生，而是师生相互碰撞，生生相互碰撞的过程。在这样的教学氛围中，学生学习过程随时可能发生一些事先没有预料的“意外事故” ，如学生的回答或发问出乎教师的意料，学生的行为令教师尴尬等等。那么，教师应如何利用学习过程中产生的意外资源呢？一、巧妙调控，化 错为宝苏霍姆林斯
2、基说过：“教学的技巧并不在于能预见到课的所有细节，在于根据当时的具体判断，巧妙在学生不知不觉中作出相应的变动。 ” 学生在学习过程中发生的种种错误，教师是难以一一预测的。有时候，错误也是一种资源，教师在教学中，应灵活 处理， 对学生的认知错误， 现场做出价值判断并巧妙进行纠错正缪，生成有效的教学资源，引领学生探究，那么我们的课堂教学就会因“ 错误”而精彩。如“三角形内角和 ”教学中，在探究得出三角形内角和是 180后，学生顺利完成了基础练习，接下来是一道拓展练习题：四边形的内角和是多少度？学生独立思考后，有下面一段课堂对话：生 1：长方形的四个内角都是直角，和是 360。我猜想一般四边形内角和
3、也是360。师：他从特殊到一般，得出四边形内角和是 360的猜想，大家能进一步说明为什么吗？生 2：我是在一个普通四边形内画一条线（展示她的画法，实际上是一条对角线），把它分成两个三角形，每个三角形内角和都是 180，两个就是 360。师：大家同意她的意见吗？学生们表示同意，教师正准备进行课堂小结时，一个学生站了起来，说了他的发现。生 3：老师，我不同意，我认为她的方法是错的。我用她的方法试了试，在四边形里画两条这样的线，就分成四个三角形，内角和一共是 720，多了 360。她的一番解释，让教师犯难了。能简单的说她的发现是错的吗？怎样让大家都理解这多出的 360多在哪里呢？师：这位同学很细心，
4、发现画两条对角线就多出了 360。为什么会多出 360呢？请大家和这位同学一样，在四边形里画出两条对角线，仔细思考，分成的四个三角形内角和还等于原来四边形的内角和吗？然后小组讨论。这次意外的起因是学生一次错误的“发现” ，这个错误本身富有研究价值。讨论中学生发现，多出 360是因为在对角线交点处，新增加了一个周角，周角恰好是360。而 这个周角不属于四边形的内角，在计算四边形内角和时，要减掉这多出来的 360。寻 找、思考和交流的过程，正是学生的空间思维和逻辑思维能力得到发展的过程。这是一个错误，更是一次机会。当 时教师没有往下进行预设的小结，而是还课堂给学生，让他们去操作，去分析，去 讨论，
5、从而把这个错误转化为宝贵的课程资源，并把这些有效的教学资源开发、放大，使“ 错误”绽放出美丽的光芒，创造出惊喜的生成。这正如恩格斯所说：“要明确地掌握懂得理论，最好的道路就是从亲身的错误中、从亲身经历的痛苦经验中学习”，关 键在于教师要善于发现、利用这一“财富”，变学生的“ 错误”为促进学生发展的“宝贵”资源。二、因势利导， 调整预设课堂教学过程中，我们总会遇到许多始料未及的“意外” 。布卢姆说：“没有预料不到成果，教学也就不成为一种艺术了”。因此，当意外不期而至 时，教师不能拘泥于预设，应该 尊重学生的思维状态，关注他们的需求，把握好契机并及时将它转化成有效的课堂教学资源，给学生畅所欲言的机
6、会并带着期望分享他们的童趣，那么你就能和学生一起感受无法预约的精彩，并从中体验到意想不到的课堂教学乐趣。 例如在教学二年级“统计 ”一课时，当教 师让学生做练习“根据一个地区 11 月天气情况的统计表完成统计图”时，教师问学生 “这里的一格代表几天？”学生回答“两天”。忽然一个学生一 边举手一边喊道：“ 老师，这里的一格能不能代表 5 天？” ，所有学生的目光齐刷刷地望着他，教师连忙回答：“你的问题真棒！大家说这里的一格能不能代表 5 天？” 一石激起千层浪，学生 议论纷纷，学生 1 说：“一年级时我们是用一格代表 1 天，今天学习的是一格代表 2 天，我觉得一格可以代表 5 天。 ”学生 2
7、 说：“我 觉得在这道 题中如果一格代表 5 天，那阴天有 8 天你在统计图中怎么画？” 学生 3 说：“ 我知道如果一格代表 5 天，那阴天有 8 天，可以画一格后，再画半格多一些。 ”教师高兴地说：“同学们，你们都说得很好，我们在统计图中一格可以表示一个单位，一格也可以表示两个单位，还可以表示 5、10 或更多的单位，有时不足一格的数据还可以用半格表示。 ”在这个案例中当教师听到学生自己提出“ 这里的一格能不能代表 5 天？”时,不是置之不理，而是紧紧抓住这个意外生成资源,充分肯定学生的创新能力,因势利导，及时调整预设的教学设计,让学生展开讨论,在学生热烈的讨论中加深对统计知识的理解。这种
8、巧妙的处理，使一个“ 不确定的意外事件”变成了 “一次成功的探索 ”，使这个“ 听似不经意的问题”成了课堂“最美妙的乐章”。课堂教学的精彩就这样在偶然中悄然生成。课堂上面对每一个意想不到的“插曲” ，教师要有“ 不管风 吹浪打，胜似闲庭信步” 的气魄，并运用我们的聪明才智，捕捉稍纵即逝的教学资源，让它成为我们课堂的亮点，让学生在获得知识的同时，也获得心灵的启迪。三、机智应变， 润物无声叶澜教授曾作过这样精辟的论述：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。 ”由于数学活动开放性太强，学生思 维旁逸斜出，即使课前预设再充
9、分，一节课也会出现节外生枝的现象。只有创造性地建构教学方案、全面地了解学生和有效地开发课程资源，预设才能富有成效。同时，也只有在实施预设时不拘泥于预设并能智慧地处理好预设与生成的关系，生成才会更加精彩。如“平均数”教学中，教师先让学生玩拍皮球的游戏， “红队” 和“蓝队”各选三个人来进行比赛。比赛结果：红队三人一分钟拍得次数分别是：34、42、28，共 104 下；蓝队三人一分钟拍得次数分别是：48、27、52，共 127 下，蓝队获胜。红队不服气，要求再比，教师往红队加一人进行比赛。比赛结果：红队四人一分钟共拍34+42+26+38=140 下，蓝队三人一分钟共拍 49+32+60=141
10、下，红队增加一个人居然还是蓝队获胜。这样比赛结果与教师预想的完全不同。之所以安排两次不同人数拍球比赛，是为了让学生体会到依据总数来判断谁胜谁负是不公平的，利用冲突引入“平均数 ”。可教学过程就是这样，常常有我们无法预测的事情发生，有些意外真让人有点措手不及。教师并没有慌乱，马上又镇定下来，及时调整教学思路。师：如果让红队再多拍一下，也是 141 下，这样红队和蓝队就打成平手了。生：就算是红队也是 141 下，那也不能是平手，人数不一样，这样比不公平。师：怎么比才公平呀？生：分别把红队和蓝队每个人拍的次数在一起匀乎匀乎就行了。师：同意他的想法吗？那你们就按他说的匀乎匀乎看看。生：红队：1404=
11、35(下)蓝队：1413=47(下)，蓝队胜利了。师：其实同学们通过计算匀乎出来的结果就是两个队拍球的平均水平，也就是平均数。生：140 和 141 虽然总数就相差 1 下，但平均数却相差 12 下。生：我知道了，当人数不相等时，比较总数不能真实地反映两个队的水平，只有比较平均每人拍多少下才行。我们面对的是一个个鲜活的生命体，课堂是充满活力的，课堂教学的价值就在于每一节课都是不可复制的生命历程。生成的课堂需要教师展示学生的真实学习过程，及 时调整预设的内容，不能拘泥于原来的教案不放。教师充分发挥教学机智，一句“红队再多拍一下就和蓝队打成平手了 ”，把学生引入新的天地，巧妙地引入“ 平均数”这一概念。课堂上出现“奇思异想 ”、“奇谈怪论”的“节外生枝”是正常的，这是学生思维花朵的盛开，是学生学习自主的表现，更是学生在课堂上生命灵性的涌动。当我们把“节外生枝”的“ 节” 看成师生共同的“节” 的时候， “枝”也就成了促使“干” 生长的表现，我们的课堂就成为真正的学生课堂，成为学生的生命历程。如果我们真正把学生当成主体，我们就没有必要对教学中的意外进行设防，而是应关注更多的意外发生。这就要求我们不防意外，不回避意外，正视意外，给意外喝彩，给意外正名，善待意外，让让智慧的光芒闪烁课堂，演绎精彩课堂。
