1、1第四讲 品德心理【教学目的、要求】1了解品德与道德的区别和联系2掌握品德主要成分的概念以及品德形成与发展的规律，懂得如何培养学生良好的品德，矫正与转化不良的品德【教学重点】 1. 学生品德的培养2. 学生过错行为的矫正【教学难点】 皮亚杰和柯尔伯格的道德发展阶段理论 【教学时数】8 学时【教学方法】讲授法，案例分析法【主要内容】 导入新课在湖南怀化学院的校园内，每天早上一位 23 岁的男生都会用白行车：在湖南怀化学院的校园内，每天早上一位 23 岁的男生都会用自行车 7 把一个 10 多岁的小女孩送到石门小学，晚上再接回到他们的住处男生宿舍下的楼梯间。这位男生就是 2003 年从河南省西华县
2、考入怀化学院经济管理系的洪战辉。而那位小女孩和洪战辉并没有血缘关系，是犯有间歇性精神病的父亲捡来的弃婴。由于母亲离家出走，这位捡来的妹妹由他一手带大。从洪战辉读高中时，他就一直把妹妹带在身边，一边读书一边照顾年幼的妹妹，靠做点小生意和打零工来维持生活，如今已经照顾了 12 年。第一节 品德的概述一、品德与道德（一）什么叫品德？品德是道德品质的简称，在我国又称为德性或品行、操行，是个人依据一定的道德行为规范行动时所表现出来的稳定的心理特征或倾向。（1）品德是人的个性中的一部分，是个性心理特征中具有道德评价意义的部分。性格是个人在对现实的态度和行为方式中比较稳定而且一贯的表现。性格中既具有道德评价
3、意义的一个层面，也有不具有道德评价意义的一个层面。对人对事的态度：诚实、正直、勤奋等，这是人们公认的好的品格；而虚伪、偏见、自私、懒惰等，则是人们认为不好的品格。这是人们性格中具有道德评价意义的部分。此外，人的性格中还有不具有道德评价意义的部分，如内向，外向，乐观，悲观，活泼，沉默寡言等。前面这种具有道德评价意义的性格特征也就是道德品质。（2）品德表现在道德行为之中，离开了道德行为就无所谓品德。青少年的品德具体体现在热爱祖国、热爱劳动、热爱科学、热爱集体、勤奋学习、助人为乐、遵守纪律、爱护公物等方面。然而，并非所有的道德行为都是品德的表现。2（3）品德具有稳定的倾向或特征，偶尔的道德行为还不能
4、称作品德。例如，具有助人为乐品质的学生，在遇到好朋友、一般同学甚至不相识的人有困难或处于困境时，都能真诚相助，而且在学校、在回家路上、在老师在场或不在场等情况下，都以做好事为荣。如果帮助别人只限于特定的对象或特定的场合，说明尚未具备助人为乐的品质，只能说有助人的行为。（4）品德有优劣、好坏之分。例如，尊老爱幼、助人为乐、热爱集体、遵纪守法、勤奋学习、敬业奉献等是优秀的品德，而自私自利、损人利己、目无尊长、损公肥私、好逸恶劳、违法乱纪等则是不良甚至是恶劣的品德。（二）品德与道德的关系1.二者的区别：第一，道德是一种社会现象。而品德是一种个体现象。道德是一定社会调整人与人之间、个人与集体之间关系的
5、行为规范和准则的总和。 “尊老爱幼”是中华民族的传统道德规范，遵守这些规范和准则的行动便是道德的，就会得到社会舆论的认同和赞许，否则就是不道德的，会受到社会舆论的谴责。所以道德是一种社会现象，当“尊老爱幼”具体表现在某一个人身上时， “尊老爱幼”就是这个人的品德。第二，道德的发展完全受社会发展规律的制约，而品德的形成不仅要受到社会发展规律的制约，还要服从于个体生理、心理活动的规律。如在封建社会“三从四德”是道德的，而在今天却不是道德的。一个两岁的幼儿和妈妈一起到商场，拿了商场的玩具，能说他品德坏吗？第三，道德主要是伦理学与社会学研究的对象，品德主要是教育学和心理学研究的对象。2.二者的联系是：
6、第一，品德是道德的具体化。品德是一定的社会道德规范在个体头脑中的反映和在个体实践活动中的具体体现。第二，社会道德风气影响着品德的形成与发展。品德不是与生俱来的，它是个体在社会化的过程中、在社会道德舆论的熏陶和道德教育的影响下，通过自己的实践活动逐步形成发展起来的。因此，社会道德风气的发展变化会在某种程度上影响着个人品德面貌的变化，品德的形成、发展以一定的社会道德为前提。可以说，离开了社会道德，品德就无从谈起。第三，个体的品德对社会道德状况有一定的反作用。即众多的个人品德能构成和影响着社会的道德面貌和风气。某些具有代表性人物的品德可以作为社会道德的典范，对社会风气产生深远的影响（如雷锋） 。二、
7、品德的心理结构研究道德品质的心理结构有助于人们了解品德的心理实质，为有效地培养道德品质提供科学的依据。（一）品德的心理成分尽管至今对品德心理结构的组成部分，还没有一个比较一致的看法，但其中的共同成分基本上可以归纳为道德认识、道德情感、道德意志、道德行为。1道德认识道德认识是个体对道德规范及其执行意义的认识。也可以把道德认识看作是对于行为中是非、好坏、善恶及其意义的认识，发展到高级阶段就成为道德信念。例如，学生对爱祖国、爱人民、爱劳动、爱公物和爱社会主义的重要意义，都有了较好的了解和理解，就表明他们的道德认识达到了一定的水平。人只有在道德认识的指导下，才会有自觉的道德行为。因此，道德认知在品德形
8、成过程中有十分重要的作用，它能调节、控制受教育者的3道德情感、道德意志，支配道德行为。它是行动的先导，是品德形成的基础。道德认识包括： 道德观念(即道德表象)、道德概念、 道德信念、道德评价等方面。其中，道德概念的掌握、道德信念的形成和道德评价能力的发展是衡量青少年学生道德认识形成和发展的主要标志。2道德情感道德情感简称道德感，是人们运用自己所认可的道德标准去评价自己或他人的言行时所产生的内心体验。一般地说，在现实生活中的各种事件或是他人、本人的行为，凡是符合自己的道德认识或自己所维护的道德观念时，就会产生积极的情绪体验，否则就会产生消极的情绪体验。例如，我们对英雄模范人物产生敬佩之情，对损人
9、利己的人产生厌恶的情感，对自己的舍己为人的行为感到欣慰，对自己的过失言行感到羞愧等等。道德情感可以从内容和形式两个方面进行分类。道德感在内容上是极其丰富多样的，如责任感、义务感、集体荣誉感、爱国主义和国际主义情感、自尊感等等。道德情感从形式上分析，主要有三类。（1）直觉的道德情感直觉的道德情感是指种情境直接引起迅速发生的道德情感。例如，由于某种情境而引起一种突如其来的羞耻感，抑制了自己的不正当的需要与行为，或在万分危急的情况下采取见义勇为的行为。这种道德情感的特点是：由具体的情境引起，产生迅速突然，对道德行为有着迅速定向的作用，在它的影响下，人可能做出高尚的道德行为，也可能做出卑劣的不道德的行
10、为。（2）形象性的道德情感形象性的道德情感是与具体的道德形象相联系的情感体验。它分为由直接感知的具体道德形象(如身边的榜样)所引起的情感体验；由想象某些具有道德意义的人或事而激起的情感体验。道德形象之所以能引起人们的道德情感体验，在于这些形象具有鲜明、生动的特点，如英雄人物的高大形象及其光辉事迹，具有强烈的感染力，能够引起人们心灵上的激荡，产生深刻、久远的印象，成为引发道德行为的动力。例如，学生了解了屈原、岳飞、文天祥、黄继光、董存瑞等人物的形象，会产生对英雄的敬慕与爱国主义情感，了解了雷锋、赖宁等人物事迹会唤起社会责任感和自我牺牲的精神。（3）伦理性的道德情感伦理性的道德情感是指意识到社会道
11、德要求和意义所产生的情感体验。它是与人们的道德信念、道德理想紧密联系的，具有清晰的意识性和明确的自觉性，它是在许多道德经验、情感体验和一定的道德理论基础上形成的，具有较强的概括性。它不仅概括了许多具体的情感和经验，而且把个人的感性认识和理性认识有机地结合在一起，对伦理道德有着较深刻的认识。它的形成是一个渐进的过程，一般到青年期才能形成这种情感水平。一旦形成，就比较稳定。伦理性情感是一种深厚、坚定有力的高级形态的道德情感。3道德意志道德意志是一个人自觉地调节行为、克服困难、实现一定道德目的的心理过程。 人们在具有了道德认识与道德情感的条件下，是否会产生相应的道德行为往往取决于道德意志。例如有的学
12、生长年帮助走路困难的同学上学就是意志支持的结果，又比如认识到拿人家东西不对，也为此而感到羞愧，但还是抵挡不住一些好东西的诱惑，从而出现了偷盗行为，这就是道德意志薄弱的表现。坚强的道德意志使人能够抵御现实中的各种诱惑，不以外界环境为转移，坚定道德目标，并能够克服困难，坚持道德行为，最终达到目标。4道德行为道德行为是人们在一定的道德意识支配下所采取的行为。道德行为是个体道德意识的4外部表现形态。道德行为经过反复实践，养成习惯，才能成为稳定的道德品质。道德行为是道德品质的重要标志。看一个人的道德品质如何，不在于他能说出多少动听的大道理，而在于他是否言行一致，身体力行，看他的道德行为是否具有一贯性。品
13、德是一个整体的结构，品德结构中的各种成分是有机联系而不是分割的。道德认知是道德情感产生的基础，而道德情感又影响着道德认识的形成及其倾向性。个体在道德认知和道德情感的基础上产生道德动机，并引发一定的道德行为。道德意志调节和控制一个人的道德行为，使之贯彻始终，成为道德行为习惯。品德的形成正是这四个基本的心理成分共同发生作用的一种综合平衡发展的过程。（二）品德心理结构的特征1品德心理结构的统一性与差异性品德心理结构的第一个特点，是各成分是相互联系又相互矛盾的统一体，同时它们的发展又有差异性。人的知、情、意、行不能截然分开，当个人有了某种道德认识，往往伴随着道德情感随之产生道德行为，而当道德行为遇到困
14、难或不能实现时，意志即进行调节，或改变行为方式，或调节自己的情感。品德的这几种成分，是对立统一的关系，它们相互联系、相互作用，又相互矛盾、相互独立。品德的心理结构不但是一个对立统一体，而且它的发展和其他事物一样，也有差异。在儿童品德发展中，认识、情感、意志和行为的发展水平各有不同特点。例如，有的孩子知、情、意、行的发展往往会脱节或者只讲不干，或者盲目地干，或者情感胜过理智，或者言行不一致，或者明知自己有错就是不能改；他们缺乏意志力，既不容易控制自己的情感，又不能控制自己的行为。相同年龄和相同年级的孩子有差异，性别不同的儿童品德发展也有差异。例如，女生在品德上往往表现出懂事早、纪律好、有礼貌、自
15、觉主动、肯干，均早于男生或超过男生。2品德心理结构多层次性品德内容具有多层次性。如爱国主义思想可分爱亲人、爱家乡、中华民族、爱社会主义祖国几个层次。品德结构中心理成分的多层次性。道德认识可分为道德表象、道德概念、道德评价、道德信念几个层次；道德情感可分为道德直觉情感、道德形象情感、道德伦理情感、道德情操几个层次；道德意志行动可分为简单道德行动、道德模仿行动、初期道德意志行动（即不完全自觉） 、自觉道德意志行动等；道德行为习惯可分为最初训练期、基本形成期、巩固形成期和概括迁移期。品德心理结构中各心理成分都是多层次的。国内外心理学家对这方面进行了研究。有的研究者认为，道德认识可分为道德知觉、道德表
16、象、道德.3品德心理结构发展的循序性品德心理结构的发展有一定的循序性。学生道德认识的发展，遵循一定的认识规律，即由个别到一般，由具体到抽象，由片面到全面，由表面到深刻，由现象到本质。在道德判断上，由行为后果到根据动机和后果相结合进行判断。道德情感的发展是由初级到高级，由简单到复杂，由易变到比较稳定。道德行为的发展，遵循由易到难，由低到高的顺序。而且学生任何一种道德的形成和整个道德水平的发展，都有一个从他律逐渐过渡到自律的趋势。4品德心理结构形成的多端性品德心理结构四种成分的培养可以有不同的开端。既可以从提高道德认识开始，好可以从培养道德行为方式或行为习惯开始，还可以从激起学生的道德情感着手或是
17、从锻炼学生的意志入手。到底从哪入手，应根据学生及其所处情况的不同而定，一般情况下从提高道德认识入手，对于年龄较小，或者言行脱节的学生，就常常需要从道德行为培养入手；当学生有情感障碍时，就需从道德情感教育入手；对于缺乏意志力的学生，就需从锻炼意5志力入手。总之，应因人因时而异，可先晓之以理，也可先动之以情，可先导主以行，也可先炼之以意。第二节 学生品德的发展与培养一、学生品德发展理论（一）皮亚杰的道德认知发展论 瑞士心理学家皮亚杰(Jean Piaget, 1896-1980)用认知发展的观点解释道德发展，提出了关于道德认知发展的理论。他认为，道德发展是认知发展的一部分，认知发展表现出一定的阶段
18、性，道德发展也会表露出阶段性。皮亚杰依据精神分析学派的投射原理，采用对偶故事研究儿童的道德认知发展。对偶故事一A有一个叫约翰的小男孩正在他的房间里玩，妈妈叫他去吃饭。他走进餐厅时，门后有一把椅子，椅子上有一个盘子，盘于上有 15 个杯子。约翰推门时无意间碰到了盘于，打碎了 15 个杯子。B有个叫亨利的小男孩。一天，妈妈出去的时候，他想价、偷吃饭橱里的果酱。爬到椅子上去拿果酱，但是够不看。他使劲够，结果碰掉了 1 个杯子，打碎了。对偶故事二A有一个小孩叫朱利安，他的父亲出去了，朱利安觉得玩他爸爸的墨水瓶很有意思，于是就玩起来。后来，他把桌布弄上了一小块墨水渍。B一个叫奥古斯塔斯的小男孩发现他爸爸
19、的墨水瓶空了。在他的爸爸外出的那一天，他想帮爸爸把墨水瓶灌满，这样他爸爸回来时就能用了。但在打开即将空了的墨水瓶时，奥古斯塔斯把桌布弄上了一大块墨水渍。针对以上对偶故事，要求儿童回答：这些孩子的过失是否相同?这两个孩子中哪一个更不好，为什么? 通过大量的实证研究。皮亚杰概括出一条儿童道德认知发展的总规律：儿童的道德发展大致分为两个阶段：在 10 岁之前，儿童对道德行为的思维判断主要是依据他人设定的外在标准，称为他律道德；在他们眼中，这些准则都是权威人物制定的，是不可改变的，如同自然法则，这是一种“道德实在论” 。在 10 岁之后儿童对道德行为的思维判断则多半能依据自己的内在标准，称为自律道德。
20、此时儿童认识到社会准则是共同约定的，并不是绝对的，这是一种道德相对论。皮亚杰认为儿童道德认知由他律水平逐渐发展到自律水平，取决于两个条件：一是认知的成熟，逻辑思维能力的发展，自我中心主义倾向的削弱；二是获得社会经验，在同伴间建立起真正的社会交往和社会合作关系，意识到彼此间的平等地位。在 1930 年他出版的儿童的道德判断等著作中，皮亚杰把这一过程划分为四个阶段。第一，自我中心阶段(25 岁)这一阶段的儿童开始接受外界的准则，但不顾准则的规定，按照自己的想象在执行规则。他们还不能把自己和他人及外界的环境区别开来，常把成人说的混同于自己想的，把外界环境看成是自身的延伸。规则对他们来说，还不具有约束
21、力。他们的游戏活动只是个人独立活动的任意行为，与成人、同伴之间还没有形成合作关系。第二，权威阶段(67.8 岁)这一阶段的儿童对外在权威表现出绝对尊敬和顺从的愿望。他们认为服从、听话就是好孩子，否则就是错的，是坏孩子。另外一个表现是对规则本身的尊敬和顺从，即把成人规定的准则，看成是固定不变的。这个阶段的儿童对行为的判断是根据客观的效果，而不6考虑主观动机。皮亚杰作了一个实验，要求儿童对两难故事的情境作出判断，这个故事是：“星期日下午，妈妈疲劳了，要她的女孩和小男孩帮她料理家务。要女孩去把一叠盘子揩干，要小男孩去取一些柴禾来。但是小男孩却上街去玩了。妈妈就叫女孩去做两件事。这个女孩子说了些什么呢
22、？”皮亚杰询问了 150 个 6 至 12 岁的儿童，结果年幼的儿童大多倾向于服从权威，认为成人的命令是正确的，所以妈妈叫女孩做两件事是对的，是应该服从的。在实际工作中，小学老师反映一、二年级的小学生好“告状” ，就是儿童服从权威的道德观念的具体表现，因为他们遇事要找成人，尤其是让老师来评理。由于这个阶段儿童道德观念的发展是绝对尊重和服从权威，因此，对他们的道德教育，主要应依靠教师的具体指导，不必强求同伴之间的互助；他们的学习和活动也主要是靠老师来合理组织，不必过分强调班集体的作用。这个阶段，教师的表率和示范作用尤为重要。第三，可逆性阶段(810 岁)这个阶段的儿童，不再把成人的命令看作是应该
23、绝对服从的了，也不把道德的规则看作是不可改变的了，他们已经意识到同伴之间的相互关系。所谓道德行为的准则，只不过是同伴之间共同约定的、用来保障共同利益的一种社会产物。因此，规则对他们来说，只是用来协调相互之间的行动的。在规则面前同伴之间是一种“可逆关系” ，我要求你遵守，我也得遵守。第四，公正阶段(1012 岁)这个阶段的儿童的道德观念发展倾向公正。所谓公正就是承认真正的平等，不像前一阶段仅满足于形式上的平等。所谓真正的平等，就是要依据每一个人的具体情况作出恰当的处理。例如，皮亚杰做了一个实验：“一个假日的下午，妈妈带了她的孩子们去河边散步，四点钟，她给孩子们每人发了一个卷饼，他们各自吃着自己的
24、卷饼，但小弟弟没有吃，不小心把卷饼掉在河里了。妈妈将怎样处理这件事？再给一个吧？哥哥他们会怎样说呢？”皮亚杰询问了 6 至 14 岁儿童，年龄小的儿童主张不应再给他了，以表示对他的惩罚；年龄稍大一点的儿童则主张再给他一个卷饼，这样人人都有一个（平等） ；年龄大的儿童也主张再给他一个，但这是考虑到弟弟年龄小，应得到照顾，这样才公平，即公正。年龄大的儿童已能根据自己的价值标准对道德问题作出判断。他们已能用公道这一新的标准去判断是非，认识到在依据准则去判断是非时，应先考虑他人的一些具体情况，从关心和同情出发作出他们的道德判断。在皮亚杰看来，公道感是一种出于关心和同情人的真正的道德关系。因而，公道感是
25、公正观念的一种高级形式，它实质上是“一种高级的平等” 。从皮亚杰的研究结果看，大多数思维发展到形式运算阶段的少年儿童，都能在他们的公正判断中持公道的态度皮亚杰认为，儿童品德发展阶段的顺序是固定不变的，这些阶段不是绝对孤立的，而是一个连续发展的统一体。在以他律到自律发展的过程中，个体的认知能力和社会关系具有重大的影响。根据皮亚杰的看法，道德教育的目标就是使儿童达到自律道德，使他们认识到道德规范是在相互尊重和合作的基础上制定的，而要达到这一教育目标就必须注意培养同伴之间的合作，注意成人与儿童的关系不应是权威和服从的关系；在儿童犯错误时，要使他了解为什么这样做不好，以发展儿童的道德认识。（二）柯尔伯
26、格道德发展阶段论美国发展心理学家柯尔伯格认为对偶故事法不能很好地揭示儿童道德推理过程，因此他把皮亚杰的研究方法改进为道德两难故事法，他所设计的故事中包含着一个在道德价值上具有矛盾冲突的故事，让被试听完故事后对故事中人物的行为进行评价，他还设计了相当完备的评价标准体系，以此来测评被试道德发展的水平。其中，典型的故事是“海因兹偷药”的故事：7在欧洲，有一位妇女因患一种罕见的癌症已濒临死亡。医生认为还有一种可以救她的药，即该镇一位药剂师最近发明的一种镭。药剂师以 10 倍于成本的价值 2000 元出售该药。病妇的丈夫海因茨向每一位熟人借钱，但总共才凑得药价一半左右的钱。他告诉药剂师：妻子危在旦夕，请
27、他便宜一些售药或允许迟一些日子付款，但药剂师说：“不成!我发明了这种药，正是要用它来赚钱。 ”海因茨走投无路，闯进该药店为妻子偷了药。故事讲完后，要求被试回答：这个丈夫该不该偷药?为什么?海因茨倘若被捕，法官该不该给他判刑，为什么?这样的道德两难问题，具有不同道德水平的人会做出不同的判断并提出不同的判断理由。根据被试的回答，柯尔伯格把道德判断分为三个水平，每个水平又各包括两个阶段。于是，提出了三水平六阶段品德发展理论。1.前习俗水平（09 岁） 。这一水平的儿童的道德判断着眼于人物行为的具体结果和自身的利害关系。这一水平包括着两个阶段：第一阶段：惩罚和服从取向儿童把避免处罚和盲目服从权威作为自
28、己行为的准则。他们认为规则是权威制定的，必须无条件服从。行为的好坏完全依靠行为的结果来评定，而不是这一结果的社会意义和价值。道德判断的根据是是否受到惩罚，认为凡是免受惩罚的行为都是好的，遭到批评、指责的行为都是坏的，他们没有真正的准则概念，缺乏是非善恶的观念。属于这一阶段的儿童认为海因兹偷药是坏的，因为“偷药会坐牢” 。即使有一些儿童支持海因兹偷药，推理性质也是同样的。如有的说：“他可以偷药，因为他不去偷药会受到小舅子的打骂。 ”第二阶段：朴素的享乐主义或工具性取向（或天真的利己主义取向）这阶段的儿童评价行为的好坏是看是否满足自己的需要，对自己的有利的就是好，否则就不好，即好坏是以自己的利益为
29、依据。有时也包括是否符合别人的需要，稍稍反映了人与人之间的关系，但把这种关系看成类似买卖的关系，认为有利益的就是好的。有的孩子认为：“海因兹妻子常为他做饭、洗衣服，因此海因兹去偷药是对的。 ”也有的认为：“偷药是不对的。因为做生意是正当的，这样药剂师就赚不到钱了。 ”科尔伯格认为大多数 9 岁以下的儿童和许多青少年犯罪，在道德认识上都属于第一级水平。2.习俗水平（915 岁）这一水平的儿童的特点是：能了解、认识社会行为规范，意识到人的行为要符合社会舆论的希望和规范的要求，并遵守、执行这些规范。包以下两个阶段：第三阶段：好孩子取向这一阶段的儿童希望保持人与人之间良好的、和谐的关系，希望被人看作是
30、好人，要求自己不辜负父母、教师、朋友的期望。认为好的行为就是能使别人高兴、受到别人赞扬的行为。为了赢得别人的赞同，当个好孩子，就应当遵守规则。这时儿童已能根据行为的动机和感情来评价行为。这个阶段的少年在读到海因兹偷药的故事时，有的说“偷药不对，好孩子是不偷的” ，或强调“海因兹爱他的妻子，因为已经走投无路才去偷的，这是可原谅的” 。而药剂师“一心想赚钱” 、 “只关心自己的利益，而不管别人的生命” ，所以是“坏的” 、“贪婪的” 。有的年龄小的儿童甚至主张让药剂师去坐牢。第四阶段：维护权威和社会秩序取向这个阶段的儿童注意的中心是维护社会秩序，认为每个人应当承担社会的义务和职责。判断某一行为的好
31、坏，要看他是否符合维护社会秩序的准则。这个阶段的青少年在回答海因兹的问题时，一方面很同情他，但同时又认为他不应触犯法律，必须偿还药剂师的钱并去坐牢，因为他们认为维护法律的尊严是十分必要的，否则只要有理由就可以违法，那社会就会混乱一片了吗？另有一些人认为，药剂师见死不救是不应该的，他应受到法律的制裁。8科尔伯格认为大多数青少年和成人的道德推理属这级水平3.后习俗水平（15 岁以后）这一水平又称原则水平，该水平特点是：儿童履行自己选择的道德标准。这一水平的道德判断超出世俗的法律与权威的标准，而以普遍的道德原则和良心为行为的基本依据。包括以下二个阶段：第五阶段：社会契约取向这一阶段的儿童认识到法律、
32、社会道德准则仅仅是一种社会契约，是由大家商定的，不是固定不变的，如果法律不符合人们的需要，可以通过协商和民主的程序加以改变，认为反映大多数人意愿或最大社会福利的行为就是道德行为。那些按民主程序产生的、公正无私的准则是可接受的，强加于人或者损害大多数人权益的法律是不公正的，应给予拒绝。这一阶段的青少年回答海因兹的问题时，主张“应该”去偷药的人说：“当然，破窗而入店内的行为，法律是不允许的，但任何人在这种情况下去偷药又是可以理解的。 ”认为“不应该的”人说， “我知道不合法地去偷药是可以理解的，但是目的正当并不能证明手段的无伤。你不能说海因兹去偷药是完全错误的，但在这种处境下也不能说他这种行为是对
33、的。 ”他们认为海因兹偷药是一件不道德的事，但他的意图是善良的。第六阶段：普遍的道德原则取向此阶段的个体判断是非不受外在的法律和规则的限制，而是以不成文的、带有普遍意义的道德原则：如正义、公正、平等、个人的尊严、良知、良心、生命的价值、自由等为依据。在对海因兹事件的反应中，他们对海因茨的行为表示赞许，认为这是对允许药店老板牟取暴利的一种反抗。人的生命比财产更宝贵，为了救人危难，甘愿蒙受屈辱和惩罚的行为是高尚的。这种认识突破了既存的规章制度，不是从具体的道德准则，而是从道德的本质上去进行思考与判断。科尔伯格认为只有少数人在 20 岁后能达到第三级水平柯尔伯格的这种研究是根据美国的社会情况作出的划
34、分。它向我们勾划出了道德发展是一种连续变化过程。柯尔伯格认为，这些发展顺序是一定的，不可颠倒的，各个阶段的时间长短是不相等的。同时，个体的道德发展水平，有些人可能只停留在前习俗水平或者习俗水平上，而永远达不到超习俗水平的阶段。柯尔伯格的研究成果，对于我们了解道德认识发展的规律，科学地安排品德教育的内容，有效地进行品德教育是极为有益的。二、学生优良品德的培养道德品质的培养主要表现在道德认识、道德情感、道德意志和道德行为的形成和发展方面。学生道德品质的培养，可以从不同的方面去进行。有时可从提高道德认识做起，有时可从激发道德情感入手，有时可以从培养道德行为和习惯开始。但是，只有在这些基本心理成分都得
35、到相应的发展时，品德才能形成得较为完好。（一）提高学生的道德认识能力学生道德认识水平的状况对品德的形成和发展具有重要的作用，因为人们的大部分行为是受认识支配的，只有认识深刻，情感体验才会丰富强烈，才能知道为何行动、怎样行动，并把道德行为坚持下去。因此，道德认识始终贯穿于品德形成的各个方面。道德认识的形成与发展，主要依赖于道德概念的掌握、道德信念的确立和道德评价能力的发展三个维度。1.促进学生道德概念的掌握学生对道德概念的掌握和理解是从个别到全面、从具体到抽象的发展过程。研究表明：小学生对“道德高尚”的理解有三种水平：(1)个别现象：即认为“不打人、不骂人”是道德高尚；(2)比较全面，但仍很具体
36、：即认为不仅要“不打人、不骂人” ，还要“关心集体”9等；(3)深刻、抽象的理解水平：即认为“坚持真理、实事求是、敢于与坏人坏事做斗争” 。道德知识和概念的掌握比自然科学知识的掌握要复杂和困难得多，因为道德概念不仅是一种知识，还涉及到行为；另外，在道德学习上，学校、家庭和社会对学生的影响常会出现不一致的情况。因此，道德知识的掌握要依赖以下条件：（1）使学生获得感性的道德经验。学生只有通过本人或在集体的实践中证实并体会到道德要求的正确时，才能理解道德要求的真正含义，并从感性认识上升到理性认识，完成道德概念的抽象。 （2）学校、家庭和社会在道德教育上保持一贯和一致。学校要给学生提出明确具体的道德规
37、范，并使这种道德要求前后一贯，不能今天一个标准，明天变成另一个标准。学校的道德教育还要和家庭、社会取得一致，使学校的教育效果在学校以外的环境中得到巩固和加强，而不是相互矛盾，相互抵消，只有这样才能使学生形成稳定的是非善恶标准。2.提高学生的道德评价能力道德评价能力是依据已有的道德准则，对自己或他人的行为做出是非善恶的道德判断的能力。学生道德评价能力发展的一般过程是：(1)从“他律“到“自律” ；(2)从“结果“到“动机” ；(3)从“对人”到“对己” ；(4)从“片面”到“全面” 。为了促进学生道德评价能力的发展，教师要做到以下几点：(1)注意道德评价的示范，经常利用典型事例为学生做出简明而正
38、确的评价，班杜拉和麦克唐纳曾以 5-11 岁儿童为被试做一实验，让儿童在进行道德判断时，交替看一个成人道德评价榜样如何进行评价，结果与没有榜样组相比，有成人榜样组儿童的道德判断水平显著提高。(2)组织学生进行道德评价的实践。教师要充分利用各种机会，如课堂教学(语文课、思想品德课等)、班团队会的讨论、三好学生的评选等，使学生在实际活动中提高道德评价能力。(3)注意学生自我评价能力的培养。教师不仅要让学生会评价别人的行为，而且还要引导学生由对别人的评价过渡到对自己的评价，因为学生对自己的评价通常落后于对别人的评价。3增强学生的道德信念学生不仅要知道道德规范是什么，不仅要能运用规范进行是非善恶的评价
39、， 而且还要坚信道德规范的正确性并成为自己行动的指南，这便是道德信念。道德信念是正确的道德认识，强烈的道德情感和坚定的道德意志三者的“结晶”或“合金” 。道德信念的形成是品德形成的一个重要标志。学生的道德信念的发展要经历三个时期：(1)无道德信念时期。小学一、二年级或 10 岁以前的儿童，道德思维能力差，具体形象的感性知识占主导，一般只有简单、直观的道德概念或自发的道德情感或带有盲目性、单纯的道德行为，即只有道德信念的某些成分，而没有真正形成道德信念。(2)道德信念萌芽时期，小学三、四年级学生中，部分人有了初步的道德信念，但不够明确和稳定。(3)道德信念开始确立的时期。从小学五年级开始确立比较
40、明确而稳定的道德信念。但学生的道德信念形成存在个别差异，有的形成，有的没有形成，形成的速度有快有慢。为了培养学生形成良好的道德信念，单纯从道德认识一方面入手是远远不够的，还要丰富学生的道德情感，锻炼学生的道德意志，在实践中获得道德行为的经验，养成良好的道德行为习惯。因此，教师要善于利用集体的力量来强化学生良好的道德行为，促进学生将道德认识内化为自己的道德信念。同道德信念相关联的是道德理想。道德理想是关于自己未来道德面貌的稳定的想象。初中学生的理想是富于形象性的、现实的。历史上的、文10艺作品中的一切为少年所钦佩的人物都被当作道德理想的化身。教师可以通过讲故事、指导阅读、组织参观访问、学习先进人
41、物等活动，为学生形成道德理想打好基础。（二）激发学生的道德情感体验学生的道德情感不是与生俱来的，而是在后天的社会生活和教育影响下逐步形成的。学生在道德情感发展的过程中，需要教育工作者满怀热情地给予引导和培养。道德情感的培养可以通过多种方式和途径进行，从心理学的角度来讲，主要以下几种基本的途径。1.知情结合，激起学生的道德情感体验教师在讲述道德范例、分析道德准则时应投入真情，充分发挥表情的信号功能，用表情(包括面部表情、身段表情和言语表情)的感染力，激起学生的道德情感体验。例如，教师在讲述道德范例的时候，满腔热情地加以赞扬，会使学生产生羡慕、向往的情感；在批评一些违反道德要求的行为时，用严厉的态
42、度，否定的词语进行批评，使学生对这些行为产生厌恶、愤慨或羞愧的情感体验。教师要用自己真切的感情感化学生。一种正确的适当的情感的表达，能帮助学生正确地理解道德的社会意义。同时，教师还要注意以理服人，丰富学生的道德知识，提高他们的道德认识水平。常言道：“知之深，爱之切” 。教育者不但要晓之以理，又要动之以情，只有知情结合，相互促进，才能够收到较好的教育效果。2.以美育情，丰富学生的道德情感内容美育，也称美感教育，是培养学生正确的审美观念、健康的审美趣味和稳固的审美情操的教育实践。美感包括自然美感、社会美感和艺术美感。优美的自然景色能激起人们热爱家乡、热爱祖国的情怀；经常地引导学生对社会现象美丑的评
43、价，不但可以提高他们的道德认识和评价能力，而且有利于他们塑造美好的心灵，蔑视与鞭笞丑恶的行为，让学生了解现实生活中美好的人与事，能使他们更加热爱生活，奋发向上；艺术美感中的优秀文艺作品，往往是形式和内容的统一，它们能够深刻地揭示社会生活的本质，具有浓厚的情感色彩和感人的精神力量，能唤起人们对真、善、美的热爱和追求，对假、恶、丑的痛恨和唾弃。可以将它们作为道德情感的教育工具。选择文艺作品时，除了要注意具有思想性，还必须考虑其内容是否贴近学生的生活实践，因为远离学生生活的内容很难引起学生的情感共鸣。总之，美育通过生动、鲜明的形象给人以美的享受的同时，起到净化人的心灵，陶冶情操的特殊作用，是道德情感
44、教育的有效方式。有的教师在讲述和朗诵周总理，你在哪里？这首诗时，充满了爱、敬、悲的情感，因此引起了学生对周总理的无限怀念、无限尊敬和悲痛，激起了学生学习周总理热爱祖国、热爱人民的思想感情。3.舆论强化，以群引情、道德总是在一定的情境中发生，而情境的各种因素对道德情感的产生具有综合性作用。道德情境对于青少年学生来说，关系最直接的是学校情境、课室情境，尤其是其中的气氛情境。例如，某个同学做了坏事，只有在大多数同学表示谴责的舆论情境下，他才会真正地感到羞愧与痛苦；反之，若大多数同学表示支持或者不反对，他就不仅不会感到羞愧，有时还很得意。因此，良好的舆论情境有利于健康道德情感的培养，而不良的道德情境则会将学生引入歧途。舆论是一种公众的意见与评价，它以议论或褒贬等形成肯定或否定的群体动向或群体成员的言行，成为控制个人或群体的一种力量。教师在注意组织健康的舆论时，要特别重视培养优良的班风。因为班风是一个班集体的作风，它是一个班集体中大多数人的思想觉悟、道德品质、意志情感、精神状态的共同表现倾向。班风发端于舆论的形成。一个班集体的舆论持久地发生作用，就会形成这个班的班风，并形成一种无形的力量，可以潜移默化地影响全班学生的道德观念，对巩固和发展班集体起着重要作用。4.关爱与期待，促进学生道德情感的发展教师对学生的情感直接影响着学生道德情感的发展，教师对学生真诚的爱与期望，是
