1、1后现代教育观视域中的高师声乐教学摘 要:随着我国音乐新课程标准的出台和实施,以及全国普通高等学校音乐学(教师教育)本科专业课程指导方案的实行,我国的高师声乐教学也必将面临着挑战,如何使高师的声乐教学适应当前我国音乐教育的发展已成为声乐教育者不得不思考的问题。本文以后现代教育理念作为理论参照来探讨高师的声乐教学,分析了现代主义教学范式在声乐教学中的表现,以及后现代教育理念对高师声乐教学的启示。 关键词:后现代教育理念;高师;声乐教学;音乐艺术 中图分类号:G623.71 文献标识码:A Normal University Singing Education in the Post-modern
2、 View ZHANG Lv 高师声乐课程是音乐教育专业学生必修的专业基础课程,在高师音乐教学中占有重要地位。近年来,随着我国音乐新课程标准的出台和实施和全国普通高等学校音乐学(教师教育)本科专业课程指导方案的实行,以及高等教育改革的不断发展,高等师范院校音乐教学必然会面临着自身改革和发展的问题,作为主要课程的高师声乐教学,其课程设置和教学手段已经跟不上新形式发展的需要,高师的声乐教学如何跳出传统教学模式的樊篱,我们需要从当今前沿的教育理论中吸收营养来探讨声乐教学中存在的问题,后现代主义教育理念给当今的声乐教学提供了一个崭新的视角。 2一 后现代”是相对“现代”而言的,现代主义由笛卡尔与康德所
3、肇始,强调人通过对自然的理性把握和技术征服而确证人的主体性和本质力量,“技术理性”是它的本质,利用规律、规则、秩序、效率可控制一切,以牛顿的形而上学观与宇宙观为基础,强调“自然是自足而简单的” 。随着科学技术的发展而出现的文化嬗变、核心价值衰落、深层次的哲学争论,出现了反思与超越现代主义的哲学思潮后现代主义,描述了一个有别与笛卡尔、牛顿、爱因斯坦时代的世界图景,认为世界不再是决定论的、有序的、简单的,而是随机的、混沌的、分形的。对现代主义的批判程度不同,出现两种风格的后现代主义以福柯为代表的激进的后现代主义与以格里芬为代表的建设性的后现代主义。20 世纪后期在西方涌起了的后现代主义思潮的价值观
4、念和思维范式对现代教育的价值观和思维方式产生了巨大冲击。自 20 世纪 90 年代以来,一些教育学者开始对后现代主义表现出浓厚的兴趣,并出版了具有一定影响力的后现代主义教育著作。后现代主义对教育的影响主要表现在教育研究方法、课程观、教学法、师生关系等方面。在教育研究方法方面,后现代消解了以往的逻各斯中心主义的观念,凸显了以往教育研究中对差异的漠视;在课程观方面,后现代主张课程的建构性和非线性,并设定了四个替代泰勒原理的基本标准,即丰富性、回归性、关联性和严密性;在教学方法方面,后现代教育观主张教学中的对话性和反思性;在师生关系方面,后现代教育观主张教师与学生平等性。这些教育理念开拓了教育研究的
5、思维并对教育理论和实践的3研究产生重要的影响。 二 我们知道,声乐是一门综合表演艺术。声乐教学就是从一般教学规律出发,按照声音训练的专业要求,依据学生的个体特点,注重指导学生掌握发声技艺,开发学生声乐艺术表现能力的一项教学活动。声音训练是一个复杂的艺术培养过程,既有发声技术方面的问题,又有声乐艺术表现层面的问题。但长期以来高师的声乐教学都是采用音乐学院的教学模式,只强调声乐演唱技能、技巧。这种教学范式实际上折射了逻辑实证的方法和文化知识观(惟有自然科学和数学的知识才能称得上是真正的知识),这是现代主义教学范式的重要理论参照,因为“现代主义的范式是线性的、统一的、测定的、可以确定的。我们现在的音
6、乐教育也是这样一个线性的、由简单到复杂过程的教学大纲,教材是统一的,学生是可以分等级的,目标也是可测定和可以确定的。 ”?此外,“西方音乐技术成了科学文化知识观的象征,它一直指导着中国音乐学院及师范院校音乐系的学生们把技术控制的层面作为全部的学习目的,即音乐工艺论层面,而在理解意义与批判和自我反省这两个认识层面上很少思考和产生兴趣。 ”?当然,我们不是否定声乐教学中的技能的训练,声乐教学中的技能训练是必须的,但如果当把声乐技能技巧学习作为声乐教学的全部内容时,那么,这种声乐教学便成了一种“见物不见人”的教育。法兰克福学派的重要代表人物马尔库塞认为,在发达的工业社会中,社会控制是通过技术形式来实
7、现4的。人沦为物,人作为一种单纯的工具而存在。这种技术理性的张扬制造出马尔库塞所说的“单面人”,即在技术理性日益占统治地位的社会中,人在各个方面成为物质的附庸。从这个意义出发,我们可以看到高师声乐教育成为悬浮在表层的技术操作,这种模式所培养的是技艺型的人才,这种人才除了获得艺术的技术之外,很难获得对艺术的深层的欣赏能力和创造能力。 现代主义的教学范式导致了高师声乐教学中教学内容的单一性。由于我国近现代的音乐教育是建立在西方音乐教育模式基础上的,高师的声乐教学实际上是西方“美声唱法”的一统天下,“美声唱法”之所以能够在我国的高师声乐教学中占有主要地位,这与其产生的文化背景是息息相关的。在美声唱法
8、的发展过程中,西方的逻辑实证的哲学观无不体现其中,如歌唱时的口型、共鸣腔体的运用,气息的运用以及吐字和咬字都强调实证,从而总结出其科学的规律。在高师的声乐教学中,教师往往强调美声唱法的科学性,并认为只要学好了美声唱法就可以演唱中国甚至外国各个民族的歌曲。其实不然,各个民族、国家都有其与众不同的声乐发声方法,西洋美声唱法只是众多声乐演唱方法中一种,如用西洋美声唱法演唱中国的戏曲和具有地区性方言风格的民歌就很难体现其中的韵味。但在高师的声乐教学中,我们往往把西洋美声唱法奉为学习的圭臬,而忽视具有本民族风格的声乐发声方法,如中国的戏曲、原生态民歌的演唱方法等。 三 5近年来,后现代教育理念已经渗透并
9、影响着国际的音乐教育。譬如,美国著名音乐教育家雷默对西方音乐教育现代性的批判和对以演奏演唱为主的音乐教育观念的颠覆;加拿大音乐教育家罗伯特沃克对音乐教育中西方话语的权威性和垄断性的批判和主张具有后现代性的全文化的音乐教学法;英国著名的钢琴家和教育家布莱金对非洲儿童音乐教育的研究和对欧洲中心论的后现代音乐人类学的批判;美国著名音乐人类学家内特尔以后现代人类学的文化并置方法来解构欧洲音乐中心主义并以此提出了对以文化理解为目标的多元文化音乐教育的提倡。由此可见,后现代教育理念在国际音乐教育中具有重要的的地位和影响。我国的高师声乐长期以来注重技术和教学方法的研究,而这些研究的范式又深受现代教育范式的影
10、响,吸收前沿的教育和音乐教育理念来引导高师声乐教学是重要和必要的,那么,后现代教育理念对我国的高师声乐教育带来那些启示? 1、技术与文化并重的声乐教学 近年来,音乐人类学所主张的音乐是一种文化或文化中的一部分的思想已经逐渐渗透并影响着国际的音乐教育。从国际教育学的发展历史来看,21 世纪的教育学正经历着文化的转向。从知识转型的角度来说,人类的知识目前也经历着从知识的“客观性” 、 “价值中立性” 、 “普遍性”转向知识的文化型,即知识的“价值性” 、 “文化性” 、 “境遇性” 。这对我国高师的声乐教学提出了重要的参考价值。 由于我国近现代的音乐教育是建立在西方模式上,以“西方音乐中心论”为基
11、础,在我国的高师音乐教育中的音乐创作、音乐表演、听觉训练、6价值观等都受到西方音乐的影响,从而导致音乐教学中的课程之间的相互封闭以及注重“技术”的学习而忽视“理论”的现象。在高师的声乐教学中,由于受到现代主义中科学主义的技术至上的教学思维束缚,师生往往非常热衷于声乐演唱的技能、技巧的学习,而对于声乐作品中的文化意蕴则是知之甚少,这种“工艺层面”的音乐学习造成了学生在演唱大量的声乐作品后无法对音乐作品进行文化的阐释,从而造成文化理解方面的缺失。当然,这种注重声乐作品的文化方面的理解并非不要技术,技术和文化是声乐学习的重要内容。高师的声乐学习不仅仅是一个技术学习的过程,声乐学习者还要了解和和掌握多
12、方面的相关知识。譬如,声乐艺术发展史、声乐文献的相关研究;与声乐艺术形成和发展紧密相连的历史、社会、文化背景资料;其它相关艺术如文学作品、美术作品资料以及各种相关的美学研究。通过对这些相关文化的介绍和讲解可以使学生们在更高的层面上对声乐艺术有一个更为广泛和深入的了解,以便进一步丰富自身的艺术底蕴,提高整体的文化修养。 2、多元音乐文化价值观的培养 西方哲学思维的传统基础是建立在形而上的二元对立的思维方式基础上的,哲学家强调的是客观性、一致性和绝对性,其实质是把原本内在有机统一的世界分裂为两部分,并使二者对立,机械地发生关系,而排斥批判性、不确定性和差异性。而后现代主义者的价值观念是倡导平等对话
13、与理解、强调开放与创造、否定中心与等级、重视差异与多元化。随着全球化的发展,许多国家的音乐教育都在思考全球化语境中的音乐教育,多元文化的音乐教育已成为国际音乐教育的主流。如何在声乐教学中培7养学生的多元音乐文化观是目前我国高师声乐教学需要思考的问题。在我国的高师声乐教学中,学生所演唱的声乐作品仅仅囿于西洋经典声乐作品以及中国的艺术歌曲,当然这些作品的选择对提高学生的艺术修养和欣赏能力具有重要意义,但也折射出学生在音乐文化理解上一元价值观,即这些作品是经典的、高雅的,当学生接触到不同于他们所耳濡目染的音乐时便会排斥或简单否定这些音乐作品的价值,从而发出“难听”的声音。因此,在声乐教学中应该增加一
14、些根据中国民族音乐和世界各个民族国家民族音乐改编的声乐作品来增加学生对世界民族音乐文化的审美体验和对中国民族音乐文化的认同感,从而培养学生的音乐文化价值平等的观念。3.对话理解教学范式的运用 后现代主义认为:传统课程中教师是单向、独自的权威式垄断, 即教师在课程实施过程或知识传授中的中心地位,学生处于被动的接受地位,教师成为话语霸权的布道者、控制者,学生的自主性、创造性和潜能受到压制。因此,后现代主义主张教师由权威转为“平等中的首席”,消解教师的话语霸权,鼓励在课程实施中通过师生平等对话、交流与协商的方式,代替教师单向的传授与灌输的方式,通过赋予求知者探究与理解的权利,以培养学生的批判意识和创
15、新精神, 共同营造一种探究式的教育过程与氛围。 对话理解的教学范式是以哲学解释学作为基础的。理解是解释学的核心内容。哲学解释学认为:“理解就是一个对话事件,对话使问题得以揭示敞开,使新的理解成为可能。文本是一个准主体,只有破除那种8生硬的主客体关系,代之以我与你(主体与主体)之间的平等对话和问答关系,我们才能倾听他者向我们说的话,这样文本的对象不断向理解者提出一个又一个问题,而为了理解文本所提出的问题,理解者又必须提出文本业已回答的那些问题,通过这种互相问答过程,理解者不断超越自己的视界。 ”?在理解的教学研究范式中,对话是理解的重要内容。对话是人类的思维和沟通欲望的必然,由此可见,对话是理解
16、的最高层次,只有对话基础上的理解才是真正的理解。对话是理解的途径,也是对话者“视界融合“的途径。我们知道,声乐教学的特点是文化加技能的传授,并且授课方式多以小课为主,学生自身歌唱水平以及对声乐作品的体验和理解存在着差异,这样就需要师生之间针对声乐作品的文化内涵和学生的审美体验进行对话。在对声乐作品的不同体验和理解的对话中,师生容易打破原有的认知结构和思维范式,培育和养成新的情感、态度、价值观念。这样可以使不同的个体丰富了思想,更新了知识,培育了个性,提升了精神。这一过程不仅仅是简单的语言交往,更重要的是师生之间体验的交流与沟通,以及相互的认识与了解、信任与关照,其中包含了情感和思想的碰撞与融合
17、,并激发出智慧的火花,实现对声乐学习的分享与个体的全面发展。 4、声乐教学中的建构主义 建构主义教学理论于西方 20 世纪 80 年代兴起,是学习理论从行为主义到认知主义以后的进一步发展,也是认知心理学进一步完善的结果。该理论认为,学习应以学习者为中心,在交流、合作的互动中主动建构知识,以学生自己的方式建构对事物的理解。即“教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点,引导它们从原有的知识经验中生长出新的经9验知识。学习是在社会文化背景下,通过人际间的协作活动而实现的意义建构的过程。 ”?建构主义理论还认为,知识是学习者在一定情境下,借助他人的帮助,利用必要的学习材料,通过意义建构的方式获得的
18、。这种新的认识论产生了深刻的影响,对“教”与“学”的新解释形成了对教学理论和学习理论的发展,为改革传统教学提供了新的、强而有力的理论依据。 在高师的声乐教学中,教师应当发挥“导向”的重要作用,发挥教学组织者的作用,努力调动学生学习的积极性,帮助他们发现问题,进行“问题解决” 。譬如,教师对刚入校的学生的声乐学习中要不断发现学生声乐演唱中存在的问题,并针对这些问题制定一个教学计划,从而使得学生循序渐进地对声乐进行学习。同时,教师还要引导学生对知识探索、发现的主动性以及对以往所学知识的主动建构。如引导学生区别声音的不同概念,以便根据自己的声乐演唱条件建构自己的演唱风格。在声乐作品演唱的处理中,教师
19、要引导和鼓励学生从哲学、文化学、人类学、社会学等不同的学科综合中来探究声乐作品的文化内涵,在此基础上来鼓励学生对声乐作品从不同的视角进行解读,让学生认识研究过程中或再创作过程中对作曲家、演唱家以及学生自己演唱进行比较和诠释。以此建构学生自己对音乐文化知识的理解和拓展学生对演唱的审美体验。 四、结语 高师的声乐教学是一个复杂的过程,关于对其研究方法也是琳琅满目。10笔者以为,高师的声乐教学不能脱离当今前沿的教育学理论,高师的声乐教学不是培养歌唱家,也不是培养只懂技术的“匠人”,它所培养的是一个能够在今后的学校音乐教育中引导学生进行音乐的理解、审美表现等方面的活生生的人。因此,高师的声乐教学只有从
20、当今前沿的教育学领域中吸收营养,才能更好地改革和解决其教学中存在的种种问题。(责任编辑:陈娟娟) 管建华后现代音乐教育学,陕西师范大学出版社,2005 年版,第 397 页。 管建华世纪之交:中国音乐教育和世界音乐教育,南京师范大学出版社,2001 年版,第 21 页。 王岳川现象学与解释学文论,山东教育出版社,1999 年版,第 210 页。 袁振国当代教育学,高等教育出版社,2004 年版,第 187 页。 参考文献: 1陈爱华.关于培养创造性人才与教育改革的调查与思考J.东南大学学报(哲学社会科学版),2009,(3):98. 2潘晓卉,郑家茂,徐悦,陈绪赣.研究型大学本科教育必须突出师生互动J.东南大学学报(哲学社会科学版),2006,(2):120. 3冯婕.基于复杂科学的大学生思维方式培养之思考J.东南大学学报(哲学社会科学版),2006,(2):124.
