1、生命教育的内涵与教学2008-7-1 作者： 台湾 郑石岩* 来源：华人心理网生命教育的旨意，在于教导人珍惜生命，开展生涯，实现生活，丰富人生，并发现生命的意义。人因为生命教育的熏陶，而变得有爱心和智能，自我功能提升，生活的兴致和质量提高，社会适应良好，从而有个幸福成功的人生。生命教育在于协助人与人之间的了解、互爱与尊重。它对于社会的安定，文化的提升，经济的发展，以及民主素养的提升，具有正面的作用。教育的重心应该是生命教育。学校所教的内容，家庭所教导的待人接物，无一不是培养学生认识生命，发展潜能，缔造幸福的人生，开启生命的意义与价值。于是，就广义来看，所有的教育都是生命教育。就狭义言，生命教育
2、在于陶冶个人珍惜生命，开展生涯、实现生命的意义与价值。生命教育包涵甚广，然而无论那一阶段的教育，都没有生命教育这门课；也没有一门课可以单独把生命中最重要的态度、能力和观念作完整的传授。于是，它注定要交给每一位老师，采用融入式教学，在平常课堂上进行启发、体验、探索和陶冶。于是生命教育需要一个重心或主题，否则就容易流于空泛，甚至被其它教育主题取代。自从教育部于二年推动生命教育以来，许多中小学校，把环保教育、两性平等（或性别平等）教育、法治教育、人权教育等等，都列入生命教育，这当然有其道理。不过，这一来生命教育的主题模糊了。相对的，生命教育的教学和陶冶，就有被忽视的危险。当然，环保、两性、法治、人权
3、都应受重视，且应持续地推动。不过，如果把这些教学内涵，纳入生命教育里，不但迭床架屋，彼此效果不彰，生命教育就会在我们都在推动的含糊笼统中被疏忽。于是，生命教育必须有个重心。壹、生命教育的重心生命教育必须有个明确的教育内涵或重心，教育部因此规划了十二个主题，供学校教师参考。1它包含欣赏生命、做我真好、生于忧患、应变教育与生存教育、敬业乐业、信仰与人生、良心的培养、人活在关系中、能思会辨、生命尊严、社会关怀与社会正义、全球伦理与宗教。这些内涵大体已包含生命教育的主要内涵。不过各级学校学生，身心发展程度不同，生命教育的教材和教学计划，拟订不免有困难。而且十二个单元，包容甚多，如果没有一个理论架构做为
4、主轴，则教师在进行各科融入式教学，学校在拟订单元教学时，就缺乏贯串全盘的视野。于是，透过课程发展技巧(DACUM)以及，透过教育学与心理学的验证，提出生命教育的重心。它包括：生命的活力。生命的成长。生命的实现。生命的伦理。生命的兴致和快乐。生命的意义。我们可以把这六个重点，视为一坐标的横轴； 每一个生命都必须发展这六个基本能力和态度。另一方面，生命教育必须配合学生心智发展的阶段和学习能力，才可能把人教好，于是把心智发展的成熟程度，视为坐标的纵轴。这一来，生命教育就可以因心智发展阶段不同，设计出符合学生学习能力的教材和教学活动，并兼顾到实用性和现实需要。从而教育部原先规划的十二个主题，也就自然融
5、入前述生命教育六个重点之中。此外，教学方法和学习活动，必须视教学的内容和学生心智发展的程度来设计，于是我们把它视为一个斜边。这三条线，正好围成一个面积，这是生命教育赖以落实的基本范畴，也是生命教育的重心所在。貳、生命教育的内涵生命教育既已找出它的重心，就得进一步了解其内涵，这样教学才有着力点，学生的学习始有具体的收获，兹将六个重点扼要说明如下：一、生命的活力生命是一个艰难的过程，需要面对许多挑战和调适，因此需要一股强劲的活力。缺乏活力就无法克服困难，展现人生；不能忍受挫折，就会逃避或麻醉自己，造成生命的挫败。失去活力的人，会显得退缩、沮丧、忧郁或自我伤害。现代人生活在快速社会变迁之中，所面临的
6、是竞争和追求成长。人一旦失去活力，就会产生精神溃败和自暴自弃的问题。于是培养活力是生命教育的第一个课题。其主要观念：活力包含精神和身体两个层面。活力表现出生命的实现、喜悦和创造力。活力包括健康、乐观、耐性和坚毅等因素。活力是在日常生活教育中培养的。学生透过体验学习（或经验学习）较能获得这方面的能力。人必须有活力，才能为生存努力。 暮气沉沉、消极悲观、退却与僵化等负面的态度，无法振作精神，适应现代生活。教育工作必须以活力的培养为优先，而它的重心是健康、乐观与坚毅。培养生命的活力，除了重视身心健康及体育运动之外，应特别重视乐观思考模式的培养。根据马丁席尔格曼 (Martin E. P. Selig
7、man) 的研究：乐观的人在遭遇挫折或逆境时，采取区隔模式思考，悲观的人则采取扩散模式思考。2乐观与悲观的思考习惯，往往从父母、师长和同侪的行为中学习而来。生命教育显然要从身教做起，并在日常生活中随时指导。二、生命的成长生命是一个成长的过程；从未成熟到成熟，从需要照顾扶持到独立负责，它的特质是成长。特别是知识与能力方面，更需要不断的学习新的适应和解决问题的能力。成长一旦停止，生命也就结束。生命必须面对生存环境的不断改变，所以要不断学习和成长，才有好的适应能力。为促进生命成长，教学上应注意：培养主动学习的能力和态度。养成终身学习和随缘学习的习惯，以适应变迁快速的现代生活。发展良好的自我功能：有解
8、决问题的能力，保持良好情绪生活和坚毅的精神力。学习人际、合作和适应社会生活的能力。成长的重点包括体能、心智功能、人际能力和社会生活等方面。主动学习是从模仿、学习的乐趣和成就感中建立起来的。二十一世纪的生活，由于生产方式的快速变迁，知识和技术的半衰期缩短，如果缺乏主动学习的习惯，在职场上势必面临被淘汰或失业的危机。生命是一个积极成长的过程，务必随着时代、潮流和不同年龄阶段，作新的学习和成长。3三、生命的实现人都得实现自己的人生，走出自己的生涯路。每个人都是唯一的、独特的，都注定要依自己的根性因缘（包括体能、性向、兴趣和特质），去发展其人生。他不可能变成别人，也不可能抄袭别人；他要接纳自己，了解自
9、己，实现自己。每一个孩子都有其特殊的才能，只要透过明朗化经验(Crystallizing experience)的教学，就能启发出它的潜能。心理学家迦纳 (Howard Gardner)提出八种智慧类型：语言智能型、音乐智能型、数理逻辑智能型、空间关系智能型、肢体动觉智能型、人际智能型、内省智能型、自然观察智能型。每一个类型的人，各有其善长，学习的方式不一样，生命教育必然要秉持因材施教的观念。4每个人的智能倾向不同，发展潜能互异。生命教育应配合多元智慧的教学，启发个别潜能，协助孩子开展自己的生涯，让他们都能走出自我实现之路。在这方面，我们要注意的是：生活本身就是一种实现，体验到实现就能带来欢喜
10、和满足。每个人所具有的潜能要比想象中多。教育的目的之一是发现孩子的长才，协助他走上自我实现。肯定孩子的才能，建立自信，孩子才会自爱。帮助孩子试探和开展其潜能是教育的核心工作。每个孩子的学习方式和风格不同，教学应考虑这项各别差异的因素。5每一个生命之所以觉得有意义、有价值和有乐趣，是因为它实现了它、展现了它的生活与才华。每一个个体都能活出它自己，做一个有用、有价值的人。人能自我肯定，欣赏生命、珍惜人生，都是从实现中得来的。四、生命的伦理生命能生存下去，需要一套规范。我们透过生活的规范来保护生命，维持健康，提升生活效能，与人建立和谐的关系，并透过合作和沟通解决生存问题。6伦理可分为：修己伦理：培养
11、刻苦、爱心、求真、平衡、延缓报偿、挫折容忍力等等。工作伦理：培养明白事理、广博的见识、多方面的能力、好的工作习惯、勤奋、责任和毅力。家庭伦理：培养孝顺、友爱、礼貌、肯做家事和基本生活态度等等。社会伦理：培养民主的素养、守法的态度、社会正义，对国家的爱与责任等等。环保伦理：培养环保的观念、资源的珍惜和对自然的了解、欣赏与维护。生命的伦理建立在爱与智的培养。人人都应爱惜生命、欣赏生命；生命来自爱，最后也归属于爱。爱的本质是给予，而不是占有。依照弗洛姆(Eric Fromm)的理论，爱包涵四个基本素质，那就是关怀、负责、尊重和了解。无论那一个因素，都必须以知识和智能，来判断其正确性，所以爱也是一种能
12、力。每一种伦理都是一种能力，因为它们要以爱和智作基础。7根据葛拉塞(William Glasser)的说法，伦理习惯较好的人，人际支持及自我价值感较高，他们的社会功能好，心理也比较健康。伦理习惯较好者与人合作学习较佳，参与各类活动多，能力的发展亦较好。五、生命的兴致生命的存续必须是有兴致的，这才活得起劲，活得快乐。有兴致的人无论在学业、工作、休闲、与人交往都表现得起劲。生命如果缺乏兴致，不免会暮气沉沉，活得没有朝气和快乐。有兴致的人精神好，活得愉快，生活也跟着丰富起来。兴致高的人愿意参与活动，创造更多成就。科学家是在兴致中研究，文学和艺术家在兴致中创作，企业家在兴致中经营发展。兴致的高低与个人
13、的主动性、思考方式、创意和情绪有关。长期接受填鸭教学，透过威胁和压力强制学习；缺乏好奇、探究和主动表现的学习；生活经验狭隘以及情绪低落等等，都足以造成兴致的低落。8培养兴致的重点是：重视乐观思考模式的陶冶。培养主动、好奇和探究的兴致和习惯。学习多方面的能力，以建立信心和参加各项活动的兴致。重视情绪教育与心理健康。培养欣赏、表达和分享的乐趣。兴致属于情意范畴，因此在教学上要重视身教和体验学习。现代人生活压力过大，情绪健康受到影响，不少人有了情绪困扰，诸如紧张、焦虑、忧郁、沮丧、怠倦等等，都足以对生活兴致构成严重威胁。9六、生命的意义人如果有了活下去的意义、价值和目标，就能承受生活的种种挑战。所谓
14、参透为何，就能迎接任何，生命除了要让自己活下去之外，同时也在寻找它的意义。心理学家弗兰克(V. Frankl)认为：生命一旦有了意义，就能健康的生活下去。生命的目的不只是要去追寻一个意义，而是有了意义之后，才能活得好。10于是，一个人若能怀抱着崇高希望和意义，就能不断鼓励自己、指导自己，走出光明的人生路。另一方面，人在不断发现新的意义中，生命变得既丰富又光彩。个人所怀抱的意义，正是他的人生观的来源。因此正确的、崇高的、符合人类理性与感性的价值，能带来幸福和成功。反之，则造成个人的堕落和挫败。在这方面要把握的是：每个人都需要一套价值系统：包括对真理的奉献、对人的服务、对生命的爱与拯救、对美的追寻
15、、对宗教的虔诚、对人生的珍惜等等都是高贵的价值。高级宗教的信仰是发现生命意义的重要线索。濒死经验(Near death experience)的研究和了解，有助于生命意义的建立。学生对生命意义的领悟，可透过身教、阅读传记、参访及体验活动等来培养。宗教教育是值得现代人重视的，宗教是指高级宗教，而非迷信的宗教。哲学家詹姆斯(William James)对宗教研究的结论，发现宗教信仰对于精神生活的提升，有其一定的作用。11兹归纳出以下四点：有形的世界是精神世界的一部分，前者从后者取得它的主要意义，它的根源是爱与智慧。人与更高层精神世界会合，是人生的真正目的。宗教的祈祷和感动，给人实在的经验；宗教能给
16、人情感的满足和雄浑的精神力量。它能给人一种安全、放心和祥和的性情，并产生自在感。以上这六个生命教育的重心，既可以与教育部所拟十二个单元融和衔接，学校课程发展委员会及各学习领域课程小组，可循这六项重点，分年级拟定生命教育的融入式课程，藉以发展其教材和教学活动。參、心智发展阶段与生命教育的实施生命教育的课程、教材和教学设计，必须配合学生心智发展的程度，才会有好的教学效果。这六个重心，在不同年级心智发展阶段，都应提出合适的教学目标、教材和教学活动。生命教育内容，可以由浅而深，随着学生成长的需要，作适当的安排、增加和深化。一、艾力克逊(Erikson)的人格发展理论12生命发展的各个阶段，各自发展不同
17、心力。每一种心力在开始发展之后，即持续配合新的心力，不断发展下去。其各阶段的发展情形是：发展信任（至一岁）建立自律（一至三岁）主动进取（三至六岁）勤奋与好奇（六至十二岁）自我认同（十二至二十岁）创意与亲密（二十至三十五）生产的中壮年（三十五至六十）生命的晚年（六十岁以后）的因素互异，生命教育和教材、教学和学习活动，必须配合人格发展的阶段，方能做得好。兹分别说明如次：（一） 发展信任（0一岁）1. 生命的幸福奠基在信任与安全感上。2. 孩子最需要的是拥抱和哺育、温暖和祥和，如果没有得到一定的满足，会衍生出对世界之不信任而不安，不能与人合作。害怕去尝试，而失去良好的主动性，依赖性很强。不敢与人建立
18、亲密的关系，从而孤独，不敢去爱人。3. 这段时间，最常有的不当教育是常换媬母，会变得很黏人。父母的冲突。疏于保护和温暖。过度的哺乳规律训练。太少文化刺激而影响智力发展。（二） 学习自律（一三岁）发展其自律（autonomy）的开始，自律得不到好的发展，生命将会是混乱失控的悲剧。训练大小便过苛和受挫，就不容易发展自律。既要适应生活最基本规范，又不能有创伤的矛盾。发展自律的特质获得独立性，尝试个人能做什么检验其局限性。学习表达负面情绪，如妒忌、愤怒、攻击、破坏，并学会控制它。发展自律性，将来才能抉择、拒绝别人要求。学习自我控制和应付环境的能力。错误的教育是：保护太过、不肯让孩子活动，不但影响身体平
19、衡，更会使孩子怯弱。为孩子做得太多，造成依赖，压抑孩子的自律性。怕孩子受伤害的态度。（三） 主动进取（三六岁）1. 发展主动进取，是一个人成长的动力，也是道德发展和快乐人生的基础：过度的纪律要求建立 Super-ego，会对自然的冲动感到内疚，怕提问题，盲目服从权威。不建立 Super-ego，会造成忽略他人。发展能力（competence ）和主动性（initiation），及发展接受挑战，的勇气和信心。性别角色的自然形成。2. 最容易犯的错是管得太严或放纵不管。没有带孩子做事。疏于奖励他主动参与活动。缺乏成功的经验，信心不足。羞辱孩子的性别角色。（四） 勤奋与好奇（六十二岁）发展勤奋和好奇
20、，这种特质是自我实现的资材，透过它才有健康的自尊和生涯发展。发展独特的心理社会任务，是健全发展的关键。对物理和社会环境的了解。发展个人价值观和参与社会任务：接受不同的人。勤奋振作是指实现有意义的目标a 乐于学习b 富于好奇c 联想与统整新观念产生信心、自豪和毅力。1. 这段时间的教育应注意学习、观察、教孩子主动尝试及作实验。参与社团、助人（人际互动）。好奇、思考和活化经验（crystallizing experience）。发展助人的活动，如访问养老院。社会责任的教学计划教学。发展各项能力和成就感。（五） 自我认同（十二二十岁）1. 自我认同完整，心理比较健康，人格发展趋于健全。生命的充实感与
21、生涯实现的基础因此奠定。爱人的能力、社会的适应、对人生的珍惜，都因为自我认同而有了基础。良好的自我认同是：稳定的自我概念。不丧失自我地接纳别人。较少同侪压力。接纳自己，能作决定。有责任感。2. 这阶段的教学应注意：反叛性强，教师要懂得处理冲突。从优点教导法中建立他的自我认同a 给他成功经验认同的动力。b 发展各种能力与尝试 发展生涯及认同。c 看出自己的优点。学习自己作决定：（自治、自制、成长）a 在一定范围内，自己作抉择。b 自己作计划 读书计划。主动尝试的机会（六） 创意与亲密（二十三十五岁）1. 发展创意和亲密，使生命变得多采多姿、活力强，并发展幸福婚姻生活和家庭。2. 创意是从出生开始
22、一直都在发展。3. 创意来自想象想象事实的精通沟通创意的发展。想象焦虑（孤独、无助、惧怕）症状的出现。1. 不要用惧怕来威胁孩子，惧怕是焦虑、紧张之源，任何一个阶段用威胁和惧怕督促教学，都会压抑主动性和创造力。2. 形成亲密关系的条件是对自己有信心。自我承诺与责任。发展生涯，形成自己满意的生活方式。是一个筑梦踏实的时代。（七） 中年期（三十五六十岁）1. 是一个生产（generativity ）的年代，在事业上发展，在生活上有更大视野的接触。2. 具备适当的爱、工作、娱乐的能力。3. 到了壮年时，开始认识到与子女的渐渐分离，经历第二次的独立感。4. 对生命死亡的评价会影响后半辈子的生活态度。（
23、八） 生命的晚期（六十岁以后）1. 适应晚年的生活：如适应丧偶、户外活动以保持体能等。2. 老人的自我统整，透过回顾过去，发现人生的价值，而感到满足。反之，则易造成绝望、怨恨、自我否定。3. 在最后的余生中，更会寻找生命的意义与希望。生命教育应随着年龄不同，订出不同的课程与教材。生命教育的课题随着生命发展阶段作适当教学。生命教育是一个人终生的大事，而不是只有学校教育阶段才重视它。它必须扩及到小区大学、社会教育、老人教育等层面才正确。二、柯柏(L kohlberg)的道德发展理论他对道德发展之研究，着重在学龄儿童以后的阶段。因此，国民教育的生命教育教学，可多借重他的理论。柯柏把道德发展分成三个阶
24、段：（一）前规范阶段(preconventional level)：儿童对于好坏、对错完全视大人反应或事情后果来决定。这可分两个阶段：1. 惩罚和顺从取向阶段。2. 工具相对主义取向阶段：儿童用互惠、交换、公平的观念来看人与事。（二）规范阶段(Conventional level)：开始注意社会秩序，忠实于规范，把维护家庭、社群和国家看成是一种责任。这又可分为两个阶段：1. 人际和谐或当一个好孩子取向阶段。2. 法律和秩序取向阶段。（三）后规范、主动和讲理的阶段(Postconventional, autonomous or principled orientation)：脱离权威以独立思考道德的价值和规范，这又可分两个阶段：1. 社会契约和守法取向的阶段。2. 发展普遍妥当的伦理原则阶段。柯柏所提出的理论，大抵符合国小、国中和高中两个阶段。教师在进行生命教育时，应配合发展阶段的特质，确立教学目标，决定教材和教学方法。13肆、生命教育的教学方法生命像一条河流，必须用爱与智慧来沃壮它，不断的调适，迂回转弯，才能越过险阻，渐渐壮大，汇集更多支流，流向宽阔的人生大海，进入高层的精神生活。
