1、后现代主义知识观及其对教育的启示姚文峰(沈阳师范大学教育科学学院 ,辽宁沈阳 l10034)摘要：随着后现代社会的到来,后现代思潮对教育领域的影响日益凸显,以至于在教育哲学界出现了新的后现代教育思潮。这种思潮以批判的态度对现代主义知识观进行反思,提出质疑,进而建构一种新的后现代主义知识观,认为知识具有非确定性、情景性、多元性和流动性等特征。这种知识观给当前我国教育诸多方面(教育目标、内容、过程、方法、学生观及师生关系)带来了新的启示。关键词：后现代主义；后现代知识观；启示中图分类号：G40-06 文献标识码：A 文章编号：l002-0845(2004)07 一 0070-03出处：教育探索20
2、04 年第 7 期当今社会正在步入一个新的时代,一个后现代的时代。后现代社会展现在我们面前的是一幅与以往有本质区别的社会图景,不仅仅正在改变着我们的方法和实践,而且对奠基这些方法和实践的现代主义假设提出疑问,并发展一种既拒绝同时又转变和保存己有事物的新的观点。后现代主义思潮已波及到艺术、建筑、文学、管理、数学、哲学、政治、科技等各个领域。教育作为多种学科的交叉,其受到的影响正在日益扩大,以至于在西方教育哲学领域内出现了后现代教育思潮。这种思潮以批判的态度对现代主义知识观进行重新审视,在反思的基础上进而构建一种全新的知识观。本文主要分析在后现代社会,知识的观念发生了怎样的变化,观念上的转变带来了
3、哪些新的课程与教学理念,以及如何针对新的理念来构建新的工作思路,进一步确立与之相适应的观点、原则和方法。一、对后现代主义思潮的理解后现代主义是 20 世纪后半叶在西方社会流行的一种哲学、文化思潮。关于后现代主义的界定,在西方,理论界对此众说纷纭,各执一词。例如,后现代主义理论家利奥塔把“后现代”一词定义为对元叙事的怀疑；后现代主义大师福柯提出对传统“知识型”批判的观点；德里达针对“逻各斯中心主义”进行彻底地批判并主张对现代一切文本运用“解构”策略；而大卫格里芬则采取辩证否定的态度反思现代性,等等。国内也有不少学者使用“后现代主义”这一词语, 有学者认为“后现代主义”一词就是表征区别于现代性的后
4、现代运动及其现象 1 。后现代主义不是一种真正意义上的思想体系,它既是相当复杂的,又是多元的,它拒绝简单化的还原倾向的解释。因此,后现代主义流行至今,尚无一个普遍被人们所接受的确切定义。大致说来,它是一种对现代主义或现代性的反思,是对一些不言自明的主流社会观念的质疑,是一种崇尚多元性和差异性的思维方式。后现代主义的基本特征表现为如下几个方面：一是信仰多元化,多重价值观,对永恒的真理表示怀疑,反对任何人为设定的理论前提和推论,放弃了现象与本质、主观与客观之间二元对立的看法,放弃了对事物本质和真理的追求,而重视现实图景的表象和校节。同时,由于放弃了对事物本质的追求,后现代哲学也不再承认权威的存在,
5、它放弃了指向中心性的交流和共识,而是走向差异和多样化。二是对科学技术和知识真理进行多维度或多方面的审视。后现代主义认为现代性过于相信人的理性,导致把科学知识尊为最高贵的知识,并最终演化为对科学的迷信,使得人的理性成为一种工具的理性。人本来是科学和技术的创造者,最终却成为科学技术的附庸。后现代主义产生于对科学的怀疑和对工具理性的批判之中,它所批判的就是现代精神中对人类理性的片面理解和滥用。三是“不满足于稳定的、陈述式的基础,而极力地寻求人类理解的阐释性基础“,“倾心于意义的游动性” 2 ,认为知识的状态随着社会进入后工业时代以及文化进入后现代时代而不断改革。四是后现代主义强调对话,强调一种“语境
6、体验化” ，认为人更多的是作为交往、作为一种文化和生物交融形式的语言主体。我们必须把自我当做是在叙述中或通过叙述制造出来的,而不是被发现的或是去发现的,即在词汇之前是不存在一种起作用的自我的。后现代主义主张一种开放性的、公平性的对话,他们十分庆恶对对话中的对立面的轻视和压制。在后现代主义者眼中,一个不断推动我们去反思我们在真正说着和想着的是什么的人,一个不断提醒我们从另一个视角去探究反思种种情况和条件的人,才是真正的好的对话者,好的对话者应当是不断推进对话深入的人。二、后现代主义知识观分析后现代主义知识观是建立在它对现代知识观批判的基础之上的。在后现代主义者看来,现代主义对客观性和确定性的追求
7、,导致了知识的权威化和等级化；对理性的片面理解和滥用,导致了对科学知识的迷信和绝望。后现代主义在知识观方面的革命可以概括为以下几点：1.从既定知识观到流动知识观知识被放在历史的长河中考察,它是“流动的”,而不是静止的。所有现在的知识都是在人们过去经验的影响下被创造出来和被理解的,因此,知识不可能是完全“中立”的、 “价值无涉”的；所有的知识都只是人们在某一阶段的“认识的成果” ，它需要得到不断的检验,在将来得到不断的发展与更新,因此它不可能是完全“确定的” 。知识既不是客观的东西,也不是主观的东西,而是个体在与环境的相互作用中主动建构的结果。后现代主义认为,无论是自然科学还是人文科学,其知识都
8、具有不确定性这一特征,在现代科学知识中,除纯逻辑纯数学的知识外,大多具有不确定性的特点 3 。这是由于主体在面对外部信息时,其原始的经验积累、情感体验和智力结构各不相同,因而其认知结果也各不相同。知识的价值不在于给人现在的东西,而在于给人不断创造的“起点” 。知识不是一潭寂静的死水,而是滚滚向前的河流,创造赋予它生命。2.由普遍化的知识观,到境域化的知识观现代知识观认为,科学知识是客观的、价值中立的,不会因为知识产生的时间、地域不同而影响到知识的应用,因而知识具有普遍性,一经证实,对所有人来说都是绝对有益的；它不会随着个人意识形态、价值观念、生活方式以及性别、种族等的改变而改变。后现代知识观强
9、调,知识不仅是文化的因素,而且是文化的产物,不同文化形态会产生不同知识类型和不同知识体系,任何知识都存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系等文化因素之中,其意义不仅由其自身的陈述来表达,而更由其所处的整个意义系统来表达,都是在一定的具体环境之中才是有用的,因而强调知识的境域性。任何知识只是把握认识对象性质与关系的一种假设,这种知识有待于进一步修正与完善,惟有通过长期的亲身实践才会领悟到这些境域性知识的存在和本质内涵。3.从一元化的知识观到多元化的知识观后现代主义放弃了对同一性的追求,强调对事物的多元化的理解,提倡以宽容的心态对待异己。因为知识不是客观的,它不可能以实体的形式存在于个体之外。
10、尽管语言赋予了知识一定的外在形式,并且获得了较为普遍的认同,但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景和认知取向而建构起来的。不同的人出于不同的个人经验、不同的认识立场,对同一事物的理解也完全可能是多样化的。多元化的知识观消解了科学知识的权威性,认为不同类型的知识(如科学的知识和艺术的知识)之间是平等的关系。正如后现代哲学家利奥塔所指出：知识不应该只关心真理问题,还应该关心正义、幸福和美。4.由累积性的知识观到批判性的知识观累积性与批判性是描述知识增长的方式和机制的。累积性是现代知识增长的方式,主要依靠学科知识的积累,当积累到一定程度时,才会产生
11、突破,知识才有所发展。批判性是后现代知识增长的方式,既依靠某门学科知识的积累,更依靠知识的怀疑、猜测、争鸣和反驳。累积性的知识增长具有线性的特征,批判性的知识增长则具有非线性的特征。前者的道路是惟一的,资料的占有成为科学工作的重要组成部分,新资料的发现成为知识发展的动力,最后的结果是趋向一致的结论；后者的道路是多样的,问题的寻找和理论的猜测成为科学工作的核心,问题的深化才能促进知识的发展,新的问题在什么地方产生,新的理论就在什么地方出现,没有一个最后的一致的结论,知识发展的方向是无限多样的。波普尔认为，我们永远不能证明我们的科学理论正确,因为我们永远不会知道它们原来是否不是错的。但是我们可以使
12、它们受到批评检验：理性批评取代了证明其正确,科学以理性批评为特征。在社会和人文知识领域,批判就更是知识进步的杠杆。社会知识和人文知识都是与价值有涉的,没有批判,就不会有新的理论出现,而且,批判不仅是事实性的,也是价值性的 3 。三、后现代主义知识观给教育带来的启示1.教学目标应从注重知识传授走向对学生的人文关怀怀特海认为,在传统的课程教学中,“一个人可以理解所有关于太阳的知识、所有关于空气的知识和所有关于地球旋转的知识”,但却“看不到日落的光辉” 。其原因就在于传统课程的首要目标就是帮助学生掌握“现代的”科学知识,实现对知识的占有,知识本身被当做是一种目的,人的情感、体验被忽视了,人是不完整的
13、。在后现代主义看来,知识不再是永恒不变的真理,为此,对人的存在的关注才得以超越知识的权威。教学不再是一个学生占有知识的过程。课程的意义在于为学生创设一个与知识相遇的情境,在这一情境中教师帮助学生将知识作为探究的起点,利用自己已有的经验,与知识进行对话,发展学生对于知识的鉴赏力、判断力与批判力,不断创造出新的知识和新的文化,真正将人从知识的权威中解放出来,从而在对知识的理解和创造中寻求人的“自由精神”,寻找人生的真正意义和价值,使每位学生都得到发展。它突出反映在后现代知识观提倡以“人的发展”为基点、对知识权威的消解和对人的全面关怀上。2.课程知识的改革应迈向多元化后现代主义批判现代课程以元叙事的
14、学科中心来组织,课程组织过于注意学科知识的历史性、逻辑性,而忽视了学科间的横向联系。这种线性组织方式,难以使学生用开放的眼光看待具有无限多样性的现实世界。后现代主义者要求消解学科之间的界限,甚至取消界限分明的学科本身,以网络性组织知识,以最大限度地融合知识。所有的多元性观念和知识,能使学生的思维避免禁锢在权威的、强加给他们的顺序性的知识中,避免重复那些根深蒂固的话语。后现代主义批判知识的线性组织和过于狭窄、精细的学科划分,这无疑对我们今天的课程改革具有重要的启示作用。培养学生发散性思维靠得是网状的、多样性的知识结构,我们今天提出的综合素质课程和能力培养可以说正是后现代主义教育所提出的教育课程内
15、容。3.承认差异,树立公平思想的学生观后现代主义代表人物利奥塔提出“谬误推理”的概念,认为人类话语交往的目的,并不在于追求共识和统一的标准,而是通过宽松的争论去发现悖论和错误,追求一种异质标准。以往我们在观念上习惯于强调统一性,就是让不同的学生在统一时间、统一空间、按同一速度、学习同一内容,并且用同样的标准考查和评价他们,这种忽视差异的做法在某种程度上是欠缺公平的。这样做的结果要么将受教育者的发展单一模式化,要么就是牺牲大多数人来拯救少数人,把人的完善发展过程简单化为掌握知识和发展智力的过程,实质上是限制了那些最能表现人的丰富而多样的情感、意志、动机、兴趣的发展。承认差异，就是要在教育活动中,
16、 建立师生间多种复杂的关系,因为教育者面对多少个学习者,他就必须建立多少种不同性质的关系,发出多少种不同的信息,产生多少种不同的影响,作出多少种不同的评价。学校不应成为制造单一模式产品的工厂,而应成为塑造多种各具个性差异的人的重要基地。4.师生关系应由教师权威走向彼此平等对话后现代主义视野中的师生关系,充满了对权威的消解和民主、平等的对话,同时也提倡对话中的反思和批判精神。后现代主义要求从“主体间的关系”来重新建立师生关系。教师在学生学习的过程中,应该扮演积极的支持者和平等的合作者的角色,用多尔的话说,教师是“平等中的首席” 。教师要通过提供学生探究的材料、环境及表达和交流的机会,为学生创造自
17、主探究学习的条件。同时教师要坚持理解、宽容、平等、对话的主体间性的行为,以消解教室里的“中心”和“话语霸权” 。后现代课程论专家多尔曾经集中地表达过互联性的师生关系:“在教师与学生的反思性关系中,教师不要求学生接受教师的权威；相反,教师要求学生延缓对那一权威的不信任,与教师共同探究,探究那些学生正在体验的一切。教师同意帮助学生理解所给建议的意义，乐于面对学生提出的质疑,并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解。5.根据后现代主义的观点,教师的教学方法和策略也应发生改变后现代主义强调科学知识是个人建构起来的,而不是外在于人的客观知识。因此科学知识也不能由教师教给学生,而是要通过学生自己的
18、经历和体验来获得,要允许学生自己对知识进行理解。在教学方法上,后现代主义强调的是自主建构和探究研讨式的学习方法,即通过学生自主的科学探究来建构知识,通过学习者之间的讨论和交流来建构知识。教师在具体的教学策略上也应该加以改变,即把抽象的知识具体化,把清晰的事实模糊化,从确定中寻找不确定性,并从中生成可以探究的问题。这样的教学策略能引起学生发生一系列转变：变一味追求抽象的本质为追求具体丰富的科学经验和现象；变追求同一性的知识为追求多元化的认识与理解；变追求确定的答案为追求对不确定的问题的探究。以上简要概述了后现代主义知识观给教育带来的启示。相信它能够成为一种批判的武器,在教育教学实践中催生出反思性
19、的教师、自主性的学生和创造性的教学。参考文献：1郭贵春.后现代科学哲学Ml 长沙:湖南教育出版社,1998.2 加史密斯.全球化与后现代教育学ML 郭洋生.北京：教育科学出版社,moo-147-148.3阮新邦.批判诠籍与知识重建M.北京:社会科学文献出版社,1999.152-153.4 美多尔.后现代课程观M.王红宇.北京:教育科学出版社,moo-237-238.5陆有铨.躁动的百年M济南:山东教育出版社,1997.6石中英,尚志远.后现代知识状况与基础课程改革J教育探索,1999,(2):15-17.作者简介：姚文峰(1972 )男,河南信阳人,沈阳师范大学教育科学学院硕士研究生,从事课程与教学论研究。
