1、 1 新建小学 2018年暑期 教师 业务学习资料 核心素养的概念与本质 褚 宏 启 (北京教育科学研究院 ) 原载于 华东师范大学学报 (教育科学版 ) 近几年来，在教育实践领域和教育研究领域，“核心素养”成为非常时髦的一个热词，谈论教育问题时如果不涉及核心素养，似乎有落后之嫌。但是对于核心素养这一概念的内涵外延，看法并不相同，聚讼纷纭，莫衷一是。滥用、泛用该词的现象比比皆是，随意性很强，乱象迭出。对此概念进行梳理，正本清源，拨乱反正，很有必要。 “核心素养”这个概念舶来于西方，英文词是“ Key Competencies”。“ Key”在英语中有“关键的”、“必不可少的”等含义。“ Com
2、petencies”也可以直译为“能力”，但从它所包含的内容看，译成“素养”更为恰当。简言之，“核心素养”就是“关键素养”。 “核心素养”最早出现在经济合作与发展组织 (OECD，下简称“经合组织” )和欧盟理事会的研究报告中。经合组织 1997 年启动了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”(Definition and Selection of Competencies： Theoretical and Conceptual Foundations，即 DeSeCo)研究项目，此时并未在项目名称中直接使用“核心素养”一词，但 2003 年出版最终研究报告核心素养促进成功的生活和健全的社会 (
3、Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society)时，则使用了该词。为推进核心素养走进教育实践， 2005 年经合组织又发布了核心素养的界定与遴选：行动纲要 (The Definition and Selection of Key Competencies： Executive Summary)，以增强核心素养应用于教育实践的可操作性。 欧盟的核心素养框架受到经合组织研究项目的影响。欧盟的一个研究小组在 2002 年 3月发布的研究报告知识经济时代的核心素养中首次使用了“ Key Competencies
4、”这一概念，并认为“核心素养代表了一系列知识、技能和态度的集合，它们是可迁移的、多功能的，这些素养是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的”。 2006 年 12 月，欧洲议会和欧盟理事会通过了关于核心素养的建议案以核心素养促进终生学习 (Key Competences for 2 Lifelong Learning)，标志着 8 项核心素养最终版本的正式发布。 2010 年，欧盟理事会与欧盟委员会联合发布的报告面向变化中的世界的核心素养 ( Key Competences for a Changing World)中，“ Key Competences”一词竟然出现了 381 次，真正成
5、为了“关键词”。 在国际上，与“ Key Competences”同样火爆的一个词是“ 21st century skills”，有人将之译为“ 21 世纪技能”或者“ 21 世纪能力”，从该词所包含的内容看，译为“ 21 世纪素养”比较合适。实际上，英文中的 Competences 和 skills，在描述人的发展的维度时，在词义上没有本质区别，没有必要为此大费口舌而耽误时间。而且在“具体”内容上，核心素养与21 世纪素养也是大同小异。 21 世纪素养的研究始于美国。 2002 年美国在联邦教育部的领导下，成立了“ 21 世纪素养合作组织”，该组织制订了 21 世纪素养框架， 2007 年该
6、组织发布了框架的更新版本。新加坡和日本受美国影响较大，新加坡教育部 2010 年 3 月颁布了“ 21 世纪素养”，日本国立教育政策研究所于 2013 年 3 月发布了题为 培养适应社会变化的素质与能力的教育课程编制的基本原理的报告，提出了日本的“ 21 世纪能力”。 仅从字面上看，“ 21 世纪素养”比“核心素养”更具有时代感，更能反映社会变迁对于人的素质的新要求。本文认为，不可随意界定核心素养，根据以上分析，可以把核心素养简单界定为：为了适应 21 世纪的社会变革，人所应该具备的关键素养。简而言之，核心素养即“ 21 世纪关键素养”。 要理解核心素养这一概念，把握核心素养的本质，需要关注以
7、下几点： 第一，核心素养是“关键素养”，不是“全面素养”。 有人认为，“核心素养”一词可有可无，因 为核心素养只是素质教育、三维目标、全面发展、综合素质等概念的另外一种表述方式，唯一的不同是，“核心素养”的表述好像更为时髦、更有国际范儿、更能吸引眼球，但本质上是换汤不换药、新瓶装旧酒。 把核心素养等同于全面素养，显然是错误的。从词义上看，核心素养必须是“核心”的素养，核心素养之外，还应该有“非核心素养”。否则，所有的素养放在一起，就不是“核心”的素养了。核心素养不是面面俱到的素养“大杂烩”，而是全部素养清单中的“关键素养”。从此意义上讲，核心素养是素质教育、三维目标、全面发展、综合素质等中间的
8、“关键少数” 素养，是各种素养中的“优先选项”，是素质教育、三维目标、全面发展、综合素质等的“聚焦版”。 那么，如何聚焦？如何从众多素养中找到“关键的”素养？必须根据人的发展与社会发展的要求来确定核心素养。 3 第二，核心素养要反映“个体需求”，更要反映“社会需要”。 在以人为本的权利时代，核心素养要反映个体发展的需要，为个体过上成功的生活做准备。但是，个人的生存与发展不能脱离具体的社会环境。 21 世纪对于学生素养发展的要求，与我国古代或者西方古希腊时期大相径庭。个人的核心素养应该适应、促进 21 世纪的社会变迁与社会进步。 从产 生背景看， 1996 年经合组织正式提出了“知识经济”的概念
9、， 1997 年经合组织开始发起关于核心素养的研究。显而易见，核心素养的研究是为了应对 21 世纪特别是知识经济的挑战。经济是基础，经济形态的变革会带动社会其他维度发生相应变革。伴随着两大阵营对垒的解除，伴随着 WTO 的跨国界影响，伴随着信息技术革命的神速进展，世界在 21世纪进入了知识经济、全球化和信息化时代。这种变局为“三千年未有之大变局”，核心素养是对这个大变局的应对，因而具有鲜明的时代性和全球化特征。 核心素养框架的确定必须具有时代性与前瞻性。从全球范围 来看，国际组织、一些国家和地区在核心素养指标的选取上都反映了经济社会发展的最新要求，强调创新与创造力、信息素养、国际视野、沟通与交
10、流、团队合作、社会参与及社会贡献、自我规划与管理等素养，这些指标内容虽不尽相同，但都是为适应 21 世纪的挑战。 从这个意义上看，核心素养是适应个人终生发展和社会发展所需要的“关键素养”，只有具备这些素养，学生才能成功地适应社会，在自我实现的同时促进社会的发展。 第三，核心素养是“高级素养”，不是“低级素养”，甚至也不是“基础素养”。 学生生存与发展，需要多种素养。但是，面对 21 世纪 的挑战，这些素养的重要性并不是平列并重的。需要有优先顺序。这些优先选项是什么呢？创新能力、信息素养、合作能力、社会责任、交流技能等排在前列，这些素养事关个体能否更好应对 21 世纪的挑战，事关国家发展和民族振
11、兴。我们的“应试教育”也培养了一些素养，如死记硬背 (记忆 )的素养、题海战术 (应对考试 )的素养等，在新的世界大势下，这些素养都是低级素养，没有竞争力。核心素养是高级素养，学生的发展需要这些高级素养，国家参与国际竞争需要这些高级素养。中国的国民素质和学生素质需要更新换代，中国的教育目标需要升级换代，核心素养为更 新换代指明了方向。 核心素养之所以是“高级素养”，还有两个原因： (1)核心素养是跨学科的，高于学科知识； (2)核心素养是综合性的，是对于知识、能力、态度的综合与超越。 核心素养作为“关键少数”的高级素养，甚至也不是基础素养。例如，身体素质对于人的生存与发展至关重要，可以视为基础
12、素养。但因为“太基础”了，国外的核心素养框架中4 几乎都没有将之列入。另外，传统的“读写算”等基础素养，也未被纳入其中。 第四，核心素养要反映“全球化”的要求，更要体现“本土性”的要求。 我国的核心素养“热”，显然是受到了国外的影响。在全 球化背景下，各国的学生核心素养的范围会有一定的甚至相当的共性，如对信息素养的要求；但因为国情的差异，特别是各国发展面临的关键问题不同，核心素养的厘定和培育也需要有内容差异和程度差异。就我国而言，有两个核心素养必须被大力强调。一是创新能力。中国教育最大的短板是所培养的学生创新能力不够，不能满足知识经济时代建设创新型国家的要求，不能适应国际竞争的要求。在一些地区
13、和学校，我们的教育是在培养“会考试的人”，而不是“会创造的人”。二是民主素养。中国社会走向全面进步要求加快政治民主化进程，进而要求培养学生的民主素质。 就我国而言，在新的国内外形势下，核心素养是对素质教育、三维目标、全面发展、综合素质等的聚焦强化版和升级转型版。核心素养为教育教学改革提供了重点更突出、焦点更集中的教育目标，为转变学生学习方式、教师教学方式、政府和学校的管理方式指明了方向。 小学语文习作教学现状与优化对策 张逢铭 （江西省石城县第二小学） 原载于江西教育 写作教学的重点是培养学生观察、思考、表达、评价的能力。小学作文教学的方向：“要求学生说真话、实话、心里话，重点鼓励学生能够提高
14、想象力，拓宽自己的思维视野，使小学生能够通过身边的事物， 表达自己的想法，从而产生想写的欲望。” 一、小学语文习作教学现状 1.习作问题。首先，习作内容单一。大多数小学语文习作教学都选择十分单一的教学内容，教师通过为学生布置写作任务，学生按照教师的任务要求开展写作。并且，学生的写作内容比较单一，缺乏对实际生活的联系，导致学生的写作内容空洞，缺乏感染力。其次，缺乏童真童趣。小学习作教学要求学生能够通过写作来表达自己的感情，实现与他人的交流。大多数小学生的写作都采用空话、套话的方式开展写作，没有表达出自身的真情实感。而且还有部分学生在写作过程中存在着抄袭范文的现象，没 有表现出小学生生活中的童趣和
15、小学生内心的童真。最后，习作模式化。网络中的习作资源越来越丰富，小学生可以从网络上找5 到各种题目的写作模版。而且很多教师为了提高学生的语文学习成绩，鼓励学生背诵写作模版，按照模版的框架和内容进行写作。 2.教师指导问题。首先，命题方面。小学语文写作教学要求教师能够为学生提供广阔的写作空间，减少对学生写作的束缚，鼓励学生进行创造性地表达。但是，在实际小学语文习作教学的过程中，大多数教师都会为学生布置具体的写作题目，学生缺乏自主选题的自由，而教师布置的题目与小学生的日常生活不相符，导致 小学生在写作的过程中感到无话可说。另外，由于小学生的课后作业繁重，加之大多数小学生在放学后都会去参加各种补习班
16、，学生缺乏对生活的体验，很难在写作的过程中将自己的情感表达与实际生活相联系。其次，训练方面。小学生语文写作能力的提升需要教师坚持对学生的指导和训练，帮助学生发现自身在写作过程中存在的问题，积极向学生传授语文习作技巧。但是，如果在训练的过程中只向学生传授理论性的技巧会降低学生的学习积极性。这是因为小学生的理解能力较低，对教师所讲解的写作技巧理解难度较大，很难将理论技巧运用到写作练习中。最后，评价方面。 大多数教师都采用评语的方式对学生的语文写作进行评价，但是，多数教师的写作评语比较简单，只是简单指出了学生写作中的优点和缺点，没有提出相应的改进建议。 二、小学语文习作教学问题的成因 首先，在工业化
17、发展的背景下，社会上重理轻文的风气越来越严重，很多人认为学习语文和写作没有实际用途，大多数家长会给孩子报数学、英语等补习班，将大量的时间用于数学和英语等学科的学习上。很少有家长为学生报语文补习班，他们认为汉语是生下来就接触到语言，学生有着一定的语文学习基础，不用花费大量的力气去学习语文。其次，随着互联网的发展，小学 生学会了大量的网络用语，很多学生在写作的过程中也会使用网络语言。但是，网络语言的使用会严重影响语文习作的规范性。最后，教育理念陈旧。大多数小学语文教师在习作教学的过程中重点向学生讲解语文写作的技巧、篇章结构、主题的确立等内容，忽视了学生审美情趣和审美能力的培养，导致学生缺乏发现美、
18、创造美的意识。 三、小学语文习作教学对策 1.更新习作教学理念。首先，教师应为学生创造自由愉悦的习作状态，根据自身的写作知识与习作教学经验为学生提供广阔的写作空间，减少对学生写作的限制，积极鼓励学生进行创新表达，要求学生在写作的过 程中融入自己的真情实感。其次，教师应积极鼓励学生之间进行交流，分享自己的写作过程。教师可以采用学生互评作文的方式加强学生之间的沟通与了解，使学生相互分享写作心得，找出自身在写作过程中的不足，积极借鉴他人的写作经验。 6 2.改进习作教学方法。首先，教师应重视学生的生活体验，让学生能够将自己的生活经历和生活体验融入在写作中，增强学生写作的真实性和感染力。教师应培养学生
19、观察生活和发现生活的习惯，加强学生对生活的思考，进而使学生在生活中积累大量的写作素材。其次，教师应积极加强学生的实践，避免学生闭门造车的现象。教师应 积极组织学生参加实践活动，让学生在实践的过程中领悟到自我表达和情感交流的重要性，进而将自身的实践经验引入到语文写作中，增强文章的真实感。 3.深入开发习作教学资源。首先，教师应深入开发网络中的习作教学资源，积极学习网络中的习作教学方法和习作素材，丰富小学生习作的内容，改变陈旧的教学模式，增强习作教学的时效性。教师应加强对学生素材选择的引导，根据写作内容帮助学生选择合适的素材，不断提高学生的素材选择和应用能力。 4.加强教学反思。教师应加强习作教学
20、反思，在课堂教学后要及时反思教学过程中的突发状况和课堂教学中不 完善环节，并积极思考习作教学改进策略。另外，在一段时间的教学之后，教师应深刻反思教学效果和教学过程，找出自身的不足并加以改进，以优化下一阶段的语文习作教学。 小学数学课堂教学中动手操作的误区及对策 潘春敏 （河南许昌市魏都区教研室） 原载于小学教学 (数学版 ) 随着新课程实践的不断深入，动手操作活动作为一种重要的课堂教学活动形式，其重要性逐渐被广大教师所接受。于是，动手操作活动成了许多教师的法宝，甚至有的教师认为，教材上有动手操作的内容，如果不用似乎就不是一节好课。但在现实的课堂中，审视反思我们的一些 操作活动，发现存在着种种误
21、区。 误区一：材料越多越好，忽视学生特点 【案例】“百以内数的认识”教学片段。 教师为了让学生数出 100，并体会 100 有多大，给每个小组准备了不同的材料，有花生、糖、橡皮、小棒及幸运星等。 师：同学们，老师为每个小组准备了一些学具，请大家帮老师数一数每种学具有几个。 7 学生开始操作并汇报。 生 1：我们组有 98 块糖。 生 2：我们组有 102 粒花生。 生 3：我们组有 99 个圆片。 这时候，老师已经没有耐心听下去了，直接告诉学生：“实际上，老师给每个小组准备的都是 100 个，这节课我们就来 认识 100。” 【分析与对策】选择合适材料，做到有效操作。 “百以内数的认识”操作活
22、动的目的是让学生认识 1 个百里有几个十，会数 100 以内的数，体会 100 的大小。这位老师在操作材料的选择上，只重视了材料的多样性，却忽略了学生好奇、爱玩的特点，加之材料品种众多，使得学生的注意力都集中在操作材料的“好玩”上，而不是集中在如何数数上，因此在数的过程中出现了误差。 基于上述分析，在教学时，可以只给学生提供小棒，要求学生先数出 1 个十，再让学生小组合作数出 100，并让学生思考怎样摆放才能让别人一看就知道是 100 根小棒，这 样学生就会有序地操作。至于上述橡皮、糖、花生等感性材料，教师可以在新授结束后，巩固 100的数感时让学生看一看、数一数，让学生体会 100 件不同物
23、体其大小是不一样的。 误区二：操作喧宾夺主，偏离教学目标 【案例】“认识几分之一”教学片段。 师：请同桌合作，从一号信封中取出正方形纸片，折一折，并把它的 1/4 涂上颜色。 课件出示要求： （ 1）先想一想怎么折，然后折一折、涂一涂。 （ 2）有几种不同的折法？同桌交流，看看谁的折法又多又好。 学生开始折纸活动。师：谁愿意展示一下折法？学生边展示边汇报折法，教师逐一评价。 生 1：如图 1。 图 1 生 2：如图 2。 8 图 2 生 3：如图 3。 图 3 师：还有别的折法吗？再想一想，动手折一折。 学生又动手折纸。生 4：如图 4。 图 4 生 5：如图 5。 图 5 生 5：绕正方形的
24、中心，两条对角线同时旋转，可得到无数种折法。 教师大加赞赏，表扬学生富有创新思维。 师：请同学们认真观察，比较这几个图形，我们发现不管怎么折，每一份都是这张纸的1/4，都可以用 1/4 表示。 【分析与对策】操作要统筹兼顾，立足整体目标。 “认识几分之一”，意在通过让学生折出一个正方形的 1/4，进一步体会几分之一的含义。教学重点应是引导学生透过各种折法的表象，领悟分数意义的本质。这位老师却不惜花费大量时间，把教学重心放在追求多样化的 折法上，以此来培养学生的发散思维。在观察、比较、9 抽象环节，只是草草带过，让学生错失了深度理解分数意义的良机，致使操作广种薄收。 教学中的操作活动，一定要围绕
25、教学目标展开。学生通过操作活动，透过直观表象，对操作的结果产生困惑和思考，进而引发观察、比较、分析、推理、抽象、概括等一系列思维活动，以达到对数学知识的深层理解与内化，有效突破教学的重点和难点。 以上操作活动的目标定位应是通过多种折法，深入理解分数的意义。因此，在汇报展示环节，教师不要“恋战”多种折法，而应留足充分的时间让学生观察、比较折法，在多角度的比 较中，发现各种折法的不同点和相同点，从而透过表象，发现本质，深刻感悟分数 1/4的意义。只有这样，才能使学生经历从具体数量到数的抽象过程，促进新知的内化，帮助达成教学目标。 误区三：操作千人一面，丧失个性思考 【案例】“分数的基本性质”教学片
26、段。 师： 1/2、 2/4 和 4/8 这三个分数是否相等？请大家用信封里的正方形纸，动手折一折。认真观察，你有什么发现？ 学生动手折纸，然后展示折法，进行汇报 【分析与对策】鼓励多样化操作，培养创新意识。 在上面的活动中，教师发出了统一的操作要求 折纸。整齐的操作活动，只 为了验证一个结论： 1/2、 2/4 和 4/8 相等。单一的方法，统一的操作，思维含量低，严重地束缚了学生的数学思维，使学生丧失了丰富多彩的个性思考。长此下去，怎能提高学生的创新意识？ 在操作活动中，教师应从学生实际出发，立足于学生的个体生活经验与知识经验背景，为学生创设开放的活动空间，激活学生的个性思考，催生多样化的
27、操作方法，引发学生的创新意识。 在上述操作活动中，教师可以让学生自己想办法动手验证。学生在开放的操作过程中，调动已有的知识和活动经验储备，采用不同的方法来验证，如折纸法，画数轴图示法，计算数值法（小数），利用分数与除法的关系、运用商不变的性质进行推导等，从而实现知识的同化和顺应。在每种验证方法的背后，是个性十足、富有创造性的思维活动，是几何直观、数形结合、计算及推理等数学思想方法的运用。 误区四：操作流于形式，缺乏深层交流 【案例】“圆的认识”教学片段。 师：请同学们动手尝试“画一个直径为 4 厘米的圆”。 过了一会儿，教师收集并展示学生画的 圆。 10 师：这些圆画得怎样？ 生 1：有的把曲
28、线画到里面了，有的把曲线画到外面了。 生 2：画得不圆，很难看。 生 3：画得太大了。 师：那么如何正确画圆呢？接下来我们学习怎样画圆。 【分析与对策】交流要“立足根本”，深入本质。 教师在学生尝试画圆活动结束后，展示了学生画的圆，在交流时，只是引导学生进行非数学性的评价，热闹的操作交流背后，丢掉的是对圆的本质意义的理解，丢失的是画圆过程中的感悟和深层次的思考，致使前面的画圆流于形式。 在操作交流阶段，教师要立足于教学目标这一根本，紧紧抓住有价值的生成资源，向学生 提供有思考价值的问题，引导学生对操作中出现的问题进行入木三分的分析。通过师生、生生之间的交流互动，激发学生各种思想、方法的激烈交锋
29、，形成不同的知识结构，有效拓宽学生思维的广度和深度，深化认知，使操作活动落在实处。 在上述交流活动中，我们可以这样做： 师：圆的样子都是一样的，“不圆”的样子各有各的不同。请同学们慢慢欣赏回味，想想它们是怎样在无意中被创造出来的。 学生若有所思，讨论，进而感悟 师：画一个直径为 4 厘米的圆，全班画出来的是不是大小一样？为什么有大有小？ 学生自我反思，辩论，进而感悟 师：小组 交流一下怎样画圆才能标准，画圆时应注意什么。 透过失败的作品，教师的发问，对症下药，点燃学生思维的火花。学生在观察、比较、反思、讨论中，不断进行自我否定与修正，弄清了“画不圆”和“画得太大”的原因。学生在充分的交流中，领悟了画圆的方法，对圆的本质特征的认识更加清晰。接下来的小组交流水到渠成。学生经过适时的抽象归纳，顺利提炼出了画圆的方法，初步获得了画圆的活动经验，使操作活动质量得到了质的提升。 总之，在课堂上进行动手操作活动时，我们只有瞄准教学目标，选用恰当的操作材料，抓住知识本质，引发学生的个性 化思考，处理好直观与抽象的关系，才能走出低效操作的误区，真正提高操作活动的质量，使学生在操作活动中，实现数学的再创造，全面提高学生的
