1、1对当代中国音乐教育中小提琴教学创造力培养的反思摘要：经过几代小提琴教育工作者的不懈努力，中国的小提琴水平已今非昔比，我国选手在国际青少年比赛中的优异成绩令世人瞩目。但就整体而言，中国的小提琴手在音乐创造力水平（个性、风格、思想内涵等）方面仍存在较大的缺陷。本文从文化、社会、教育、家庭、心理机制、个人性格特质以及对待音乐的态度等诸多视角，反思了我国小提琴教学在学生创造力培养上存在的一些弊端。分析了产生这些弊端的深层次的根源，提出了保护、发展学生演奏创造力的策略和方法。 关键词:创造力；独立性；标准化；个性；直觉；态度 中图分类号：J622.1 文献标识码：A 19 世纪下半叶至 20 世纪上半
2、叶，是小提琴演奏艺术辉煌、鼎盛的时期。涌现出一大批如：约阿希姆、萨拉萨蒂、依萨伊、克莱斯勒、海菲兹、梅纽因、大卫?奥依斯特拉赫、米尔斯坦、斯特恩、弗朗希斯卡蒂、格罗米欧、拉宾等世界级小提琴大师。他们有的具有新颖独创的风格，将某种技术由原先的偶尔为之发展成小提琴最有力的表现手段，以至影响几代人；有的具有崇高的理想、宏大的气魄、巨大的音响和真挚的情感；有的具有没人学的象的独特韵味，既清醒脱俗又飘逸沉稳，既有雄伟磅礴的气势又有如火如荼的热情；有的融灵巧、抒情、紧张、柔韧于一炉，达到尽善尽美的境界每位大师都有现代人无与伦比的艺2术创造力，个性迥异、风格独一无二，在世界范围的音乐迷头脑中留下不可磨灭的印
3、象。内行人不看介绍，光凭听觉就能瞬间从音响资料上分辨出是张三李四的演奏。然而，此类情形在当今国际乐坛已不多见，音乐的雷同现象不仅在国外，在国内提琴界也十分突出， （当然，这么说绝不是否定近些年来我们在小提琴教育领域所取得的划时代的成绩）这实际上是音乐创造力不强的表现。什么是创造力？我国理论界将其定义为：在一定目的和条件下，个体可能产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的能力。 （注：参见俞国良著创造力心理学 ，浙江人民出版社，1999 年版，第 16 页。 ）为何有着悠久音乐文化传统的、聪明睿智的、勤奋好学的中国小提琴手音乐创造力会不强呢？对此，笔者将从文化、社会、教育理念、家庭、心理机
4、制、个人性格特质等诸多方面，就影响我国小提琴教学创造力培养的一些弊端进行反思。 一、掌控与独立 独立性是富有创造性的个体重要的人格特质。 “独立性强的人较少利用外在的社会参照而是以自身的内在标准来确定自己的态度和行为” ；“善于改组原有的知识储备以适合现实中的特定要求” ；“更易于主动去寻找转化并具有较发达的认知改组能力” （注：参见上官子木著创造力危机 ，华东师范大学出版社，2004 年版，第 33 页。 ）一个依赖教师（或父母）掌控而缺失独立性、自主意识、自我建设的学生，难以想象在提琴演奏上能有多大的造诣。在我国提琴届,这种独立性的缺失主要源3于师、生之间强权威和强服从的关系较为普遍。其表
5、现涵盖教师对学生的知识、技能的传授，音乐价值观的影响，音乐评价，以及个人行为管理等方面的过度的约束。诸如对学生发号施令采用训兽式的方法至今仍然存在。令人担忧的是，这种掌控始于提琴教育的启蒙阶段，如：集体班教学普遍采用的一刀切 （教材、手段、形式、进度、审美感受和表现的统一性、同一性）的工厂化教学模式；军事化(为严肃教学秩序而采取的站位、持琴、举弓、起奏、结束步调一致，音高、音值、音程、节拍、节奏、速度、弓段划分、音乐处理等整齐划一)的教学手段。加上家长陪读中过严的管教和过度的呵护。其实，这种过度管教和呵护都是一种过度剥夺！剥夺了学生自由思考音乐的权利。导致琴童泯灭了童真，在最无拘无束、最富想象
6、力的年龄被套上禁锢的笼头 ，使之从小就形成中规中矩、从俗从众演奏的思维定势。我们的小提琴教学给许多学生思想打下深深烙印的“一是听话，二是用功。所谓听话，就是家长老师说什么就按什么去做，但不是启发诱导之下；所谓用功，也就是不问是非，不动头脑，全部精力贯注在狭隘的、有时是肤浅的甚至是荒诞的提琴训练中去。不重视培养对音乐的爱。 ” （注：参见韩里著弦外行思 ，中央音乐学院出版社，2005 年版，第 73 页。 ）三是谦虚。它已超出真正意义上的谦虚范畴，而是不许学生对教师的教学思想、观点、方法和权威提出置疑。笔者曾教过许多外籍的琴童，他们都不需要家长的陪读和管束，全凭个人兴趣爱好，他们的独立性受到家长
7、的尊重和赏识，他们充分享受到独立学琴、自由思考带给他们的快乐。他们甚至可以拒绝教师所布置的作业，而挑选自己喜欢的乐曲让教4师来指导（这与张世祥教授在美国音乐夏令营大师班授课的经历相同） 。可以想象从小独立自主和从小依赖家长、教师掌控的琴童长大后，在学习自觉性、独立性、求知欲、好奇心、责任感、对音乐的热爱程度上将形成多大的差距啊！而上述这些人格特质恰恰是音乐创造力静态结构的一个重要有机组成部分。 尽管近年来教改的春风也刮向了小提琴教育界，然而传统的以师为本 严师出高徒理念， “以加强个体内部控制为目标的自抑训练（尊从权威、谦虚谨慎、自我克制、规范内化等训练） ” （注：参见上官子木著创造力危机
8、，华东师范大学出版社，2004 年版，第 32 页。 ）以及单一化、狭隘化的音乐价值评价等，仍在一些地方占据主导地位。教师总担心学生一旦独立、自主就难以调教，就容易在演奏上出错、出问题、走歪道；就打不牢扎实的基本功、培养不出良好的演奏概念、就会篡改经典曲目的经典诠释样式、就会影响教学进度和教学效率，于是每个音怎么拉、每个乐句怎么推敲、拍子怎么计算、弓段如何划分、揉音何时开始与结束、速度的保持与微变、节奏的张驰和力度的兴衰、声部进行和演奏中各种因素的关系、情感的酝酿和表达等等，均以最简单、直接、确定的方式来要求学生一丝不苟地执行，危及和侵犯了学生的独立性。正如韩里教授所言：我们的学生被教师“严密
9、地控制住” “象用绳子牵着走一样” （注：参见韩里著弦外行思 ，中央音乐学院出版社，2005 年版，第 62 页。 ）在这样的强权威、求快型、 “注重消灭问题”，强调一致性而不是差异性的教育模式下，学生久而久之变得不善思考、谨小慎微、缺乏问题意识、缺乏置疑精神和批判能力、不敢大胆想象和5采用非常规的表现手法，于是音乐创造力（如：音乐表现力的强度、幅度、新颖度等）也为之大打折扣。笔者曾现场观摩过冯格洛夫、克雷默、默特等大家的音乐会和布朗、艾夫夏仁教授的大师班课。最大的感触就是，他们为了表达自己独特的音乐构思，往往大胆采用一般人不敢采用的、甚至要冒一定风险的弓弦技巧，因此也就获得常人所难以获得的音
10、响效果和演奏质量。然而我们给学生灌输最多的是对规范演奏的强烈的遵从意识，从而缺乏音乐创造所必须具备的冒险意识以及打破陈规的思维意向。单纯追求演奏的稳妥，这也就导致许多学生演奏的贫庸。有的参赛选手曾对我说，老师告诫他只要不错就能进比赛的第二轮。由此我想起朱丽亚音乐学院小提琴教育家迪蕾大师的一段话：“教师所经常遇到的，也是非常困难的事情之一是，辨别和确定何时应当严格要求学生，何时可以放手，让学生有选择和试验的自由。有些时刻完全以教师面目在场；而有些时刻只不过是块共鸣板，当一名敏感、息息相通的听众而已。 ” （注：参见美塞缪尔?阿普尔鲍姆著，张世祥译世界著名弦乐艺术家论演奏 ，上海文艺出版社，198
11、3 年版，第 11 页。 ）要解决好小提琴教学中学生“用发现法学习的宽松导向和行为目标具体的矛盾。允许自由的学生活动、广泛的发现范围和独到的见解。 ” （注：参见刘沛编著美国音乐教育概况 ，上海教育出版社，1998 年版，第 46 页。 ）教师不要限制学生判断音乐的范围和质量。不必把学生对音乐的处理限制在习俗的水平内。不要僵化看待教学的短期和长期目标。学生探索音乐演奏的活动，远比遵循教师的教案、大纲来的重要。教师不仅要教会学生怎样精通乐器，更重要的是在他们面前打开一个美妙的音乐世界。 6二、标准化与个性化 艺术的个性化是艺术创造性的重要标志。然而小提琴艺术的个性化从工业化时代的昔日到信息化、电
12、脑化时代的今天，正面临着危机。造成这种现象的主要原因是，电脑的广泛应用正从人们的日常工作、生活的方方面面悄悄的影响到音乐审美的标准，自然也影响到小提琴的教学和演奏。电子音乐的大量运用使个性演奏消失；不自觉地用电子音乐的原则去教学已成较为普遍的现象，唯美主义、形式主义甚行。在如今的小提琴教学概念体系、操作体系中，过分强调数学化、几何化、测试化、形式逻辑化，而忽略对演奏者音乐感受、理解差异性的重视，以及由于音乐内在的符合自然规律的动力、能量变化、起伏所带给音乐表现形式的无穷变化。因而导致学生个性化的演奏缺失，雷同化的泛滥和乐思的苍白。具体表现在音的数、音高、音值、音程、节拍、节奏、速度、结构，乃至
13、揉音、颤音、各种手指运动、弓段划分、弓弦的时空变化（如，点、线、面、体）越来越讲究精确。即便是自由段落、华彩乐段也设法将其分解成若干音组来强化练习。总之提琴演奏的一切方面，都在执行标准化、规范化，都用量化测试的手段为教学评价提供可信的数据。均匀性、精确性、清晰性（消除多余的重音、滑音） 、光滑性等，正从基本功训练渗透、影响到音乐表演。在一些选手的演奏中再难见到高度个性的换把、涕零伤感的表情性滑指、富有潮汐起落般弹性的节奏虽然学生控制乐器的能力提高了，演奏的清晰度提高了，声音的明亮度提高7了，然而他们个性化的演奏棱角却有被打磨光的可能。这样的训练模式很容易使学生产生这样的思维定势，即“把一种方法
14、的东西当成了音乐真正的存在” ， “去确定音乐世界现实地被经验到和可经验的范围” （注：参见管建华著后现代音乐教育学 ，陕西师范大学出版社，2006 年版，第 354 页。 ）使不少学生虽然有奥林匹克般的技术，然而对音乐自身的认识和表现仅仅局限“在音乐技术体系的操作过程中” 。 “为了追求一种绝对完美但无生命，无灵魂的机械似的演奏，无视了纯真的音乐思想。 ”“造成基本情感的萎缩” 。 （注：参见筱章、孙予译卡尔.弗莱什回忆录，文汇出版社，2001 年版，第 158 页。 ）而艺术个性的差别对艺术而言是多么大的财富啊! 我们的教学往往忽略学生的心理感受和对艺术内容的挖掘， “而是强调把扎实的技术
15、手段，稳固的操作程序，作为追求的首要目标。 ” （注：参见韩里著弦外行思 ，中央音乐学院出版社，2005 年版，第 161 页。）并在很大程度上是一种“纠错教学” ，而纠掉的往往是被迪蕾大师看作“表演才华得以发展的根本依靠的音乐上的感受和心理素质， ”“这最宝贵的东西改变掉”了。 （注：参见同上书，第 60 页。 ）所以尽管我们培养出了众多优秀的乐队演奏员，但难以铸就享誉世界的具有杰出个性的小提琴大师。现在是我们该象珍惜原生态音乐一样，珍惜学生最富个性魅力的音乐感受和表现的时候了。对那些在音色、音值、脉动、节奏、速度、表情、重音、揉音、换把、弓弦技巧运用等演奏形式、音响和表现方式上的非标准化
16、，然而极具个性化的某些特点、 错误 ，应该采取迁就 、 包容 、引导的态度，允许他们用“富有表现力的时8值替代练习曲似的单调” （注：参见筱章、孙予译卡尔.弗莱什回忆录 ，文汇出版社，2001 年版，第 104 页。 ） 。扭转中国人的那种宁可规规矩矩、一板一眼，也不肯标新立异、张扬冒险的传统个性弱势。由此我联想到李传韵回忆迪蕾大师给他上课的情形，为激发他的创造欲，迪蕾要他柔情地拉、深情地拉、煽情地拉、激情地拉、发狂地拉，宁可矫枉过正（大意） 。小提琴教母果真厉害，难怪她的弟子个个风格迥异、精彩纷呈！我们的教学就是要“将保留和发展学生的个性作为教师的最高准则。 ” （注：参见同上书，第 136
17、 页。 ） 三、理性与直觉 理性和直觉是小提琴演奏中两种重要的心理机制。诚然，理性的逻辑分析能使教学、演奏得到事半功倍的效果。但就音乐的创造性而言，音乐直觉才是演奏创造力真正的源泉。这缘与音乐直觉虽是长期理性训练的积淀，而其发生过程却“无须概念和逻辑判断来帮助” （注：参见李春青著艺术直觉研究 ，辽宁大学出版社，1987 年版，第 14 页。 ）不依靠理性为中介而领会音乐，因而在对作品的透视过程中比理智表现把握作品内涵更为直接和敏感。由于演奏者完全运用发自心灵的欲念、期求和意愿等实际状态的东西去进行审美，沉浸于对作品的纯粹表现中，因而带来真感受、真感情自然、激情、即兴而不带做作，更能揭示音乐的
18、本质美；又由于它是一种潜意识或习惯无意识的精神境界，已经摆脱了技术的束缚而达到一种自动化的状态，因而演奏者思维9流畅，心态和身体机能放松，更能产生丰富的灵感和联想，更具灵活性和表现性。难怪大提琴泰斗卡萨尔斯曾说：“据我所见，直接感觉是，而且永远是作曲家和表演的决定因素，而理解力和技术也是起重要的作用。然而，直接感觉才是创作的决定性的因素。真正赋予音乐以生命力的是音乐的本能。 ” （注：参见外国音乐参考资料 ，1979 年第4，5 期合刊，第 73 页。 ）钢琴大师鲁宾斯坦坦言，自己的灵感是“凭直觉而来，几乎是天生的即兴演奏者，不自知的、绝没有事先的安排的” （注：参见迪安.艾尔德著，叶俊松译钢
19、琴家论演奏 ，人民音乐出版社，1992 年版，第 8 页。 ） 。爱因斯坦更是一针见血地指出：“真正可贵的因素是直觉” 然而，因为历史的原因，直觉在我国的音乐教育中始终未受到足够的重视，不是被神秘化，就是被贬为唯心主义的产物。而理性的逻辑概念判断却一直被人们推崇备至。其中的缘由（1）不少教师往往“用一般哲学认识论的框子去套文艺活动的心理过程” （注：参见李春青著艺术直觉研究 ，辽宁大学出版社，1987 年版，第 101 页。 ）把音乐“与科学等同起来，认为它们的内容都是知识，只不过获取和表现这种知识的方法不同罢了” 。 （注：参见同上书，第 94 页。 ）我们不少教师是兢兢业业的教学型教师，但
20、远离舞台表演实践多年，虽然对训练学生掌握乐器、理解音乐的理性的知识和经验积累丰富，然而感性的创造性演奏体验则略显生疏与匮乏，在对学生的培养中自然青睐理性知识而忽略直觉的作用。在此我不由的想起张世祥教授的一段经历：鼎鼎大名的布朗教授，在第七届国际青少年小提琴比赛中却很少在评委餐厅和专用汽10车里见着他，原来他要提前挤出一小时去练琴然后再吃早餐。张教授由此感叹到“我想这就是他为什么能教出这样多好学生的原因吧！” 。 （注：参见音乐爱好者 ，上海音乐出版社，1996 年版，第 67 页。 ） 在实际教学中重视理性轻视直觉的表现有：用对待一般才能学生的教学方法去对待天赋高、个性强的学生，对他们缺乏给予
21、宽松的学术氛围、自由探索的时间和空间，以及具有个人风格的多钟多样的学习方法的尝试。尤其是对于他们那些匪夷所思 不可思议 ，然而顺应其自身对音乐表达需要的演奏方式，总习惯再用公认的、习惯的、繁琐的逻辑分析和概念判断去强化训练，结果却干扰了学生原本良好的、独特可靠的音乐本能，造成思维的定型和僵化。有的学生仅仅是由于情感过于强烈而“不按正常的逻辑顺序来认识对象” （注：参见李春青著艺术直觉研究 ，辽宁大学出版社，1987 年版，第 47 页。 ） ，教师也非要逐音逐句地剖析音乐，以使之能按教师的思维方式去透彻地掌握音乐的细枝末节。结果原本带有直觉的、鲜活的、激情的、睿智的演奏火花枯竭了，变成了一堆机械的、干巴巴的讲演稿式的东西。尽管有的学生也在努力的创造，从每个音符挤出情感，但那不是从心底流出的音乐，那是含有明显理性痕迹的思维的情感太虚假了。在此，想起苏联钢琴学派奠基人涅高兹的一句名言：“教一个有学问的人只会糟蹋他。 ” （注：参见涅高兹著，王启璋、吴佩华译论钢琴表演艺术 ，人民音乐出版社，1963 年版，第 209 页。 ）值得我们去回味。将按作品曲式结构的顺序和分阶段、分步骤学习的方式，作为引导学生探寻作曲家音乐语言之谜，进而深入作曲家的精神世界的唯一途径。据笔者的调
