1、1论中国传统文化对高校教学评价的负面影响王志蔚摘要：中国传统文化中沉淀着一些消极因素，它渗透在教育思想、教学管理、思维方式等各个方面。教学评价是教学管理的重要手段，不可避免地烙下中国传统文化的层层印痕。深入剖析其消极因素对教学评价的负面影响， 对于深化教学改革，增 强 教学管理的有效性具有十分重要的现实意义。关键词：中国传统文化；高校教学评价；负面影响当前高等教育迅速发展，竞争的范围不断扩大，而质量则是竞争的焦点和核心。提高教育质量的办法很多，如改革教学内容、教学方法、手段、加强师资队伍建设，加大投入，加强教学评价等，而科学地开展教学评价则是高校增强办学活力和动力，进行自我检查和自我完善的基本
2、手段。近年来教育行政部门和各个高校都十分重视教学评价，试图通过教学评价及时发现自身存在的问题，找出差距，为进一步提高教学质量提供科学的决策依据。但是在教学评价的过程中，我们发现，教学评价承载着巨大的精神负累，受到中国传统文化某些消极因素的影响，这种影响使得教学评价扭曲变形，难以真正达到“以评促建，以评促改，以评促管，评建结合，重在建设”的目的，因此，从传统文化的视角剖析教学评价中存在的深层问题，对于增强教学评价的有效性，促进高等教育走上持续、健康、发展的道路十分必要。中国五千年的悠久历史积淀着深厚的文化传统，它渗透在社会的各个层面，影响着现代社会生活。文化传统是指一个民族经过长期的历史积淀而形
3、成的对现实社会仍产生巨大影响的文化特质和文化模式，反映该民族灵魂的思想、观念、思维方式等的总和。中国文化有许多至今还在传承着的文明传统，同时，我们也看到，保守的传统也具有很大的惯性和强大的生命力，在现代化进程中，这种保守倾向一直成为我们的一大精神负累，极大地制约了人们的思想。教育作为传统文化的重要传播者，受到的影响犹为深刻。教学评价作为教育管理的重要组成部分，它所受到的负面影响也是显而易见的。从宏观上看：一、 “大一统 ”思想观念的影响中国两千年来稳固的中央集权，封建专制制度，不仅限制了工商业的发展，也使中国缺少民主传统，文化专制主义特别发达。政治上的大一统，要求文化上的大一统，自汉朝2“罢黜
4、百家，独尊儒术”以后，没有言论上的自由民主空气，不允许人们有新思想，把人们完全禁锢于儒家道统之下，从秦朝的焚书坑儒到清朝的文字狱，极大地强化了这种文化专制。“大一统” 既是指中国长期形成的政治传统，也是指这种政治传统下形成的思想观念。传统文化的专制性直接表现为“集权制” ，这种思想反映在评价上，即评价主要由政府来实施，学校的好坏由政府说了算，社会既缺少一种参与管理学校的意识，也缺少这种管理的机制。西方的大学教学评价是通过社会专门教育评价机构而加以实施，政府通过教育评价专门机构实现了对高等教育的管理， 评价结果与政府拨款挂钩；教育评价专门机构是评价的组织者，是评价的主体，是政府和学校之间的“缓冲
5、器” 。 反观我国，两千多年的文化教育形成了“罢黜百家，独尊儒术”文化教育专制政策， 通过“科举制”实现了对教育的统一的集权管理。这种集权制文化一直影响至今。国家教育管理部门定期对高等院校的教学水平进行检查评价，其评价结果与招生计划、专业设置、划拨经费等紧密结合起来。教学评价已经成为高悬在高校头上的达芬克斯之剑。由于国家行政部门的教学评价关系到各个高校生存发展，在很大程度上决定着一所学校的未来命运，必然会引起各个高校领导和老师的高度重视，势必严格按照国家制定的指标条款指导自己的教学行为，导致千校一种模式，人人一个标准，这不利于高校形成各自的办学特色和优势，不利于培养教师多角度的认知能力，形成教
6、学风格的多样化，不利于形成“百花齐放，百家争鸣”的学术空气。尤其值得注意的是这种高度集权式的评价在某种程度上逼着学校弄虚作假，否则，难以生存。据报载： 2005 年为在今年开始的教育部高校教学评估中获得好成绩，不少学校出现了网上下载论文、涂改试卷，甚至签定假合同来“提高”毕业生就业率等虚假现象。有的还不惜血本大量“烧钱” ，公关贿赂，以求“优秀” 。 1其实，几年前高校教学评估刚刚开始，很多高校就不同程度地存在着汇报假材料，填报假数据，要求全体教职工统一回答问题的口径，提供好的典型参观，不让评价专家看较为薄弱的方面等等，早已为教育界所共知。一所高校面对平日谆谆教诲的学生，公开弄虚作假，固然暴露
7、出被评价者的思想道德问题，但是，掌握高校生杀大权的高度集权式评估及其衍生的专制文化所带来的负面影响是值得深思的。美国教育家博耶认为：“在当前有一种很危险的趋势，由于提供资金的方案与狭窄的评判标准连接在一起的，因而是政治家而不是教育工作者在确定教育评估目标的进程。高等教育要保持他的正直完善，就要求政府机构不予介入，哪怕是着手间接控制教育的进程。 ”2二、权威化价值取向的影响3有人群的地方总会有权威，权威是任何时代、任何社会都实际存在的现象。人们对权威普遍怀有尊崇之情，这本来是可以理解的，但一旦在思维上形成了权威的枷锁，就会失去独立思考的机会，就会严重地制约受教育者的创造。因为权威枷锁是一种在思维
8、领域中出现的唯权威之命是从，以权威的是非为是非的现象。中国文化对权威历来是推崇备至的,“师道尊严” 、 “君君、臣臣、父父、子子”的关系历来是人们思考问题的出发点。在教育上，从古至今也一直盛行“师云亦云”的陈腐教育风气，忽视对传统的怀疑、批判和超越，更没有创造。高校教学评价者一般由教育行政部门的官员和聘请的专家学者组成，他们代表政府行使着管理的职能，他们的教学评价具有权威性。这种权威性常常使一些具有开拓意识和办学特色的高校，因受到某种评价权威的影响或压力而削足适履。这里的权威主要是指评价标准、个人的权力和威望，也来自某种群体的规范、权力机构的行政命令和专家学者的指导性结论或观点。由于教学评价的
9、结果一般都会涉及经费、权力等问题，因此，被评价者一般都有一种惧怕或妥协的心理状态，这种心态可以使被评价者自愿或被迫地去服从或迎合权威。当权威的评价意见符合客观事实时，其所产生的效应是积极的；当权威的意向与事实不符时，则相当有害，至少会使被评价方教学改革的积极性受到挫伤。根据发达国家的经验来看，由于和学校或教师的切身利益密切相关，广大教职工对这种评价的反对意见和怨言比较多，这恐怕是教育行政管理部门始料未及的。要知道，被评价者关心的是怎样取得好的评价结果，而不是如何发现和改进自身的问题。 3三、 “官本位 ”价值取向的影响。中国文化整体上是一种官本位文化，这种官本位文化把“官”作为衡量一个人价值的
10、唯一社会尺度，整个社会形成了对官的崇拜，这种“官本位”思想渗透到整个社会生活的每个角落。 “官本位”文化表现在现实中，便是“权力拜物教” 。评价一个人事业的成功与否，以其官职大小来衡量；各种社会生活、政治待遇皆以官职大小分级享受；各级组织、企业，皆以行政级别的晋升为追求目标；各种职称、头衔均要折合成官衔；各种社会团体皆要官员担任名誉职务等等。这种情况反映到评价当中，对被评价者有极大的消极影响。在“官本位”意识的的制约下，被评价者是“畏官” 、 “服官”的，对于官方开展的评价，从地方政府到被评学校都积极响应，评价活动能够顺利开展，达到预期目的。从教学评价的实际运作来看，被评学校心理上也希望评价是
11、由政府来开展的，这样，他们有理由向当地政府申报，引起地方政府的足够重视，给予被评学校以资金、物质和政策上倾斜，以达到评价的指标要求。反4之，如果评价工作不是由政府推动，或者不具有官方背景，评价工作难以开展和推动，专门的教学评价机构缺少“官”的地位和气势，权威性不够，学校“敬重” 、 “服从”的可能性降低，就会大大影响评价的效益。 被评价者之所以受到“官本位”文化的影响，是由于目前我国的教育体制决定的，我国办学以政府为主，绝大多数学校是公立的，学校还没有真正面向市场办学，学校的发展是和政府的重视紧密联系在一起。现在的教学评价是被动的，评价由政府通过“刺激”拉动起来的，评价的结果和政府的拨款、收费
12、、荣誉等挂钩，评价的目的是“以评促建，以评促改” ，被评价者借助评价的外力促使自身各方面上台阶、上水平，这与西方不同，西方评价客体已从“要我评”转向了“我要评”的阶段，评价的目的在于找出自身发展的差距，以利于自身更好地发展，是一种“发展性评价” ，他们的评价已从必然王国走向了自由王国。 4 可见，官本位文化影响下的高校面对官方的教学评价，被动地投入了大量的人力、物力、财力，耗费了多少精力，究竟上了多少台阶，上到什么水平，其有效性很值得研究。从微观上看：一、中庸之道的影响中国古代教育理念重人和轻竞争，古人的和谐境界追求自然、人际、天人之和谐、统一的目标，尤其以人与人的和谐为主旨。孔子提出了“和为
13、贵”的命题，以“和”与“安”作为处事治国的原则。他说：“丘也闻有国有家者，不患寡而患不均，不患贫而患不安。盖均无贫，和无寡，安无倾。夫如是，古无人不服，则修文德以为之。 ”这就是对人际关系而言的。 中庸则就个人修养而言：“喜怒哀乐之未发，谓之中；发而皆中节，谓之和。中也者，天下之大本也；和也者，天下之达道也。致中和，天地位焉，万能育焉。 ”无论是对人对己都须以和谐中庸的原则来指导。 “中庸”既是一种价值取向，又是个体养成道德的途径。作为一种价值取向和道德养成途径,“中庸”在其发展过程中，逐渐成为了一种阻碍事物发展变化的保守理论。到后来，又成为典型的“天不变道亦不变” 、 “王者有改制之名，无易
14、道之实”的守成式的和谐论。不管“中庸”之道如何变化，它总是提倡求稳意识，轻视风险精神。重和谐而轻竞争的价值取向，对中国古代的教育方式产生了较大的影响，形成了中国古代教育理念的内向化特点。正是根据这种理念，中国古代教育家提倡虚心谦逊，刚柔相济，不走极端，知足常乐，和平共处。但是，它压抑了人们的进取、创新和竞争意识。在古代教育中，人们各自在自己的小范围内盲目地进行“探索” ，而缺乏比较、竞争和促进，这是我5国社会发展极其平稳、缓慢的原因之一。时至今日，人际关系中轻原则，重“和谐”的中庸之道给社会生活的负面影响仍然是十分突出的。目前高校教师的教学评价仍然是奖惩性的，它涉及教师的切身利益，时刻触动着教
15、师最敏感的神经，搞好了皆大欢喜，搞不好会引火烧身，甚至会反目成仇。但是绝大多数的人是深谙中庸之道的。例如高校反复强调的听课评课活动常常有名无实，主要表现为：很多领导和教师听课后，一是只听课，不评议；二是只赞美，不批评；三是如果一定要讲缺点，往往轻描淡写，雨过地皮湿。很显然，教学评价者担心是说真话会影响同事之间的关系，引起不必要的麻烦。一句话，传统的消极文化使得大家信奉这样一种哲学：“你好，我好，大家好” ；“不说好，不说坏，大家都不怪” 。因此，学校内部的教学评价形式主义畅行其道，就不足为怪了。二、从众思维的影响。中国君主专制制度对人身的控制十分严密。对中国史陌生的人特别是与中国传统迥异的西方
16、人，往往对中国皇帝在皇宫里就能有效地控制每一个平民家庭，感到迷惑不解。其实，这主要是因为中国自古以来就存在着控制平民的严密网络。这种网络的负面作用就是使国人存有严重的服从和从众心态，以维持全社会的一体化。在任何社会，占统治地位的思想总是统治阶级的思想，统治者当然希望自己的臣民思维一致，步调一致，并排斥那些惊世骇俗和特立独行的人物。在社会生活中，中国的传统文化为人们的思维制造了“从众枷锁”并以此作为行为准则。一个从众心理较弱的人，常常被大家认为“不合群” 、 “好斗” 、古怪” ，只要有机会，大家就对这种人群起攻之。例如，心理学做过这样一次实验：在一个小组中，有一个“不合群”的人，心理学家请这个
17、小组推荐一个人去参加一次不愉快的惩罚实验，结果大家不约而同地推荐那位“不合群”的人；请同一个小组推荐一人参加一次有奖励的实验，结果大家谁也不愿推荐那位“不合群”的人。这个实验充分说明，不从众的人会受到群体的排挤和攻击。而从众的人则能获得一种归属感和安全感，能消除孤单和恐惧心理。此外，以众人的是非为是非，人云亦云随大流，也是一种比较保险的处世态度。因此，有“头脑”的人总是按照从众思维行动，尽管有时候他并不知道大家为什么要这样做。同样，在教学评价中，标新立异的人往往是不受欢迎的。因此在传统文化的熏陶下，教学评价中，以别人的评价为评价，跟着领导的意思走，顺着别人的意思说。特别是有领导在场，领导说好，
18、大家都说好；领导说不好，大家也都跟着说不好，很少听到不和谐的音符。真正意义上的教学评价在从众思维的窒息下已经完全失去了意义。三、伦理本位主义的影响。6我们在审视传统与现实的时候，不得不承认这样一个事实，中国文化中民主传统严重缺失，两千年的封建专制导致中国千百年来既无政治民主、社会民主，更无教育民主，中国人的民主观念一直缺乏，而教师的民主观念更是如此。这是中国千百年来文化积淀的沉渣，也是我们难以摆脱的一种文化负累。中国两千年的正统儒家思想作为等级制度的思想上层建筑，极大地强化了中国的等级专制传统。中国古代的教育作为社会的一部分，或者说政治的一部分，始终是为维护这种等级专制服务的。中国古代的教师，
19、大多是儒者，他们作为等级制度的维护者、传播者，培养人才必然是按照封建礼法的要求，不可能以民主的态度来对待，不可能有民主的观念，也不允许有民主的观念，否则就是大逆不道，要受到严重的惩罚，这样的事例在中国历史上不胜枚举。中国传统文化中的这种“伦理本位主义”把教育活动都伦理化了，所以中国的文化教育传统一直强调师道尊严，所谓“一日为师，终生为父” ，教师常常不能以平等的态度来对待学生，无视学生的人格尊严，压制学生的个性发展，更窒息了学生的创新精神。 吕氏春秋尊师云：“听从不尽力，命之曰背，说义不称师，命之曰叛。”不管教师正确与否，不服从就是“背” ，就是“叛” ，由此造就了一代又一代低眉顺眼、俯首贴耳
20、的封建等级制度的维护者，民主的抵制者，阻碍了社会的发展，民族的进步。在传统文化的影响下，教师是知识的传播者和灌输者，处在主导核心的位置，是教学评价的主宰，而学习者被视为知识的被动接受者，是灌输的对象。教师具有什么样的教学评价观，就能培养出什么样的学生。几十年来，导师讲，学生记，考试背笔记，一直没有改变。导师讲了四点，学生不敢回答三点；师傅怎么操作，徒弟就怎么模仿，很少有人越雷池半步。过去，教师强调教学评价的鉴定和分等，教师与学生是领导和被领导，服从和被服从的关系，师生不平等，更无民主可言。教学评价要引导、培养学生的创新精神，首先要求教师抛弃传统的那套师道尊严的旧伦理，实行发展性教学评价，以人为
21、本，以学生的成长发展为本。四、重群体、轻个体的价值取向的影响“中国的几千年来一贯重人伦、重整体，人们习惯在大我甚至无我的集体化共同体或等级共同体中生活” 。 5所谓“无我”是要求人们将自我消融于抽象的“大我”之中，在“大我”的境界里，群体是真正的实体，个体只是其中的附属物，是可有可无、可多可少的；个体与个体之间应尽量减少差异和差距，不管是能力、品行，还是兴趣、衣着，都应该整齐划一，不分彼此，以保持群体的一致性和稳定性。总之，在“大我”里，群体是至上的，而个体的存在价值、个性的多样化发展、个人的正当权利等，都被群体所吞噬。 由此培养了中华民族的凝聚力和向心力，同时也造成了人们迷信传统、述而不作、
22、信而好古、知足保7守、重古轻今的保守心态。重整体、轻个体对创新素质具有收敛的特性，过多的社会化的企求和渴望，往往会把创造性的火花和萌芽扼杀与弱化。因此人们的思维活动在这种价值取向的挟持下一是容易形成思维定势，会按照已有的固定模式，机械的再现或套用人们在以往的实践活动中形成的一些认识问题的方法，当人们面临新事物、新问题、新情况需要开拓创新时，他可能会变成思维的枷锁，阻碍新观念、新观点的构思；二是容易造成惟书本是从，使人的思维和行为受书本知识的限制，盲目的崇拜书本知识，以书本的是非为是非，按书本所讲述的模式去思考、去做事，不敢面对未知领域，从而失去创新的内在动力；三是容易形成经验主义，促使人们把经
23、验固化、神化和泛化。千百年年来，重群体轻个体的价值取向对教育的消极影响是极为深远的。具体到教学评价，我们看到教师对学生的要求，一直是以学生掌握课本知识为目标，把学校组织的统一考试的结果作为衡量人才的标准。教师只要求全体学生掌握确切的、唯一的标准答案，而不太允许学生出现富有个性的、创造性的思想和行为。高校一些教学督导员对青年教师的评价指导，往往是从过去人们习得的经验出发，希望青年教师按照他们过去的、习惯的、书本上的模式去教学，对于某些青年教师的大胆创新，认识评价不高，甚至不予认可。从教学管理方面看，高校教学规范强调统一，即教材的统一、备课的统一、教学进度的统一，教学内容的统一，考试试卷的统一等。
24、在这种评价制度下，那些思想活跃，思路开阔的学生的需要被忽略，个体与自由始终处于压抑与自我收缩状态，敢于“标新立异” 、鹤立鸡群” 、 “出风头”者，往往不被认可。教学对学生的创造思维、创造个性、创造意识的培养成了一句空话。在这种评价观规范下，教师的积极性、主体性、创造性遭到阻抗和稀释，普遍形成了“你说咋样就咋样”的处世态度。由此可见，传统的文化同化了人的个性，统一的规范管制了师生的思想和行为，这与创新教育的本质同样是背道而驰的。 参考文献：1 吴焰,高校该如何面对“评估”M. 人民日报,2005-1011.2 欧内斯特博耶.美国大学教育现状、经验、问题及对策 M.上海: 复旦大学出版社,1988.3徐辉,季诚钧等.大学教学概论M. 浙江大学出版社，2004.4孔祥沛.浅论传统文化对我国教育评价制度的影响J. 教育科学研究 .2001,（7）.5 余潇枫.人格跨世纪与发展中国“本土化”人格理论的思考 J.浙江大学学报(社科版),1996,(3).8
