1、关注孩子需求 促进有效互动江苏省常州市新北区魏村中心幼儿园 陆娇摘要：纲要明确指出：在幼儿园的一日活动中，教师要“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动。 ” 仅有关注，还不能保证师幼互动的积极和有效，还需要在关注的基础上适时引导。在师幼互动中，教师绝不是简单的管理者、指挥者和裁决者，更不是机械的灌输者或传授者，而是良好师幼互动环境的创造者，交往机会的提供者，幼儿的支持者、帮助者、指导者和促进者。孩子需要我们的关注，师幼间的互动也必须讲究策略。纲要明确指出：在幼儿园的一日活动中，教师要“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要
2、，及时适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动。 ” 仅有关注，还不能保证师幼互动的积极和有效，还需要在关注的基础上适时引导。在实践中我们也遇到过这样的问题，认为互动就是要解放孩子，让他们按自己的意愿动起来，因此，对于幼儿在活动中的表现，从不干预，让他们自由发展，可是幼儿在活动后，收效甚微。实际上幼儿主动学习绝不是不需要教师的适时引导，幼儿形式上的主动学习也绝非实质上的主动学习。通过学习纲要 ，我们认识到，在师幼互动中，教师绝不是简单的管理者、指挥者和裁决者，更不是机械的灌输者或传授者，而是良好师幼互动环境的创造者，交往机会的提供者，幼儿的支持者、帮助者、指导者和促进者。要实现这一要求，就有必
3、要谈一谈师幼互动的一些策略。一、改变形式，增加同伴间的互动机会在一次大班主题谈话活动有趣的广告时，其中有一个环节是让幼儿两两结伴，互相介绍自己收集的广告内容。出乎我意料的是，孩子们三言两语就结束了话题，有几个孩子干脆开始玩起来，课堂上奏起了不协调音问题症结在于，我设计这一环节时，采用的是一对一的互动形式，幼儿两个人一组，一问一答。面对自己收集的为数不多的几张图片，那些知识经验有限，语言表达能力不强的孩子交谈不了几句，就嘎然而止，可班上少数的几个孩子却谈兴正浓。这种学习步调的不同势必造成一部分孩子不必要的等待，等待中的孩子无事可做，注意力自然分散。在此环节中，如果我能及时调整为增加参与互动的人数
4、，扩大互动面，使互动的形式可以三五成群地结伴交谈，谈完了还可以找其他小朋友说说，也可以和老师聊聊。在互动的内容上，可现组织孩子围绕画面交流，之后可让孩子们交流他们的已有经验如收听、观看和所知道的有关广告的事。这样，孩子之间彼此互动的信息量就会大大增加，课堂气氛自然就能活跃起来。二、避免高控，给予孩子自主学习的权利在由教师发起的互动事件中，我们大多喜欢按照自己的思维模式和事先预设好的线路牵着孩子被动的学习。有教师高控的互动模式势必是“标准答案式”的，教师对幼儿习得的内容与教师所传授内容之间的“一致性”是十分看重的。在一次数学公开观摩课上，教师先出示了一幅机器人图片，让孩子数一数图中有几个三角形、
5、几个圆形、几个正方形，进而引导幼儿讨论最佳纪录方式。孩子们七嘴八舌，有的说画小雨点，有的说画大象，还有的说画竖线、波浪线、圆点可教师却这样小结到：“画竖线最简单，我们还是用画竖线来纪录吧” 。课后，老师反思了自己的教学设计，突然意识到自己错过了一次绝好的发展幼儿创造性的机会 在这一次活动中，由于教师自己对什么事最佳纪录方法有一个先入为主的思维定势，因此，在互动过程中注意聆听的是孩子对“最佳纪录方法”的正确理解，希望听到的是“用竖线画”的标准答案。为了与教师的标准保持一致，孩子们不得不放弃自己的真实想法，尽管他们的许多想法很富有创意。作为老师，我们千万不要试图用成人的思维取代幼儿的思维，人为规定
6、所谓的“标准答案” ，高控孩子。应应允许幼儿有自己选择、自己决定的权利，真正获得自主学习、自主思维的机会。三、允许出错，追寻教育价值的契机点有调查表明，教师与幼儿互动中发起的各种信号接收比例为别为60%、90%。从这组数字中不难看出：教师对于孩子发出的细心有时是视而不见的，或者是无动于衷、不加反应的。我们常常在课堂上发现这样一种有趣的现象：教师对于幼儿“正确”回应的反馈率较高，而对于幼儿的“错误”常常是一带而过，采取回避的态度。在中班数学活动图形宝宝回家啦中，教师让孩子们为图形宝宝分类，有个别幼儿分的不对，可老师视如无睹，只表扬了那些分的对的孩子，就匆匆进入了下一个环节在这节课中，教师之所以不
7、提问分类“出错”的小朋友，这实际上反映了教师的教育理念并未发生根本转变，还是关注知识的传授，关注教学环节的顺利。换句话说，教师并不希望有的在课堂上“出错” 。因此，她不会也不愿关注那些“出错”的孩子，更看不到其中蕴藏的教育价值。作为教师首先要认识到，幼儿的“错误”代表着幼儿的当前认知水平。教师不接纳幼儿的“错误” ，对于教师的“教”和幼儿的“学”都是不利的。因此，在师幼互动的过程中，教师要给予幼儿“出错”的权利，当幼儿回答出现了“错误”时，教师可以提出来讨论，让幼儿说一说分类的理由，引导幼儿进一步观察图形特征，形成正确的概念。四、多向提问，拓展师幼互动的宽广度在教学过程中，幼儿的提问是强烈求知
8、的反映，也是自主学习的表现，幼儿提问的基础是从已有经验或情景中通过对事物的观察发现新问题，通过提问实现自己对事物的探索，满足其好奇心和求知欲。同时幼儿提问出是思考的起点，是获取知识的钥匙，他们往往是遇到在自己的认知经验范围内解决不了或有疑问的问题时才提问或求助于教师和同伴。 1、教师应放下架子真正接纳和认可幼儿的想法，不失时机地将问题重新“抛”给幼儿，不必急于把自己的想法在幼儿尚未具备相关经验时强加给他们，引发幼儿进一步的思考与探索，如我们巧妙地在最容易产生疑问的探索发现角留出一大片空白，创设成“你问我答”版面，鼓励幼儿在这里用图示的方法提出自己的疑问，感兴趣的幼儿则围绕问题在继续的探索中发现
9、答案。有一次，一名幼儿在垒高楼的时候发现自己垒的高楼老是倒，他焦急地请老师帮忙。老师巧妙地抓住机会，鼓励他将自己的问题用图示的方法画出来，寻求大家的帮助。在老师的协助下， “我的问题”版面上出现了这样一则问题：“怎样垒高楼才不容易倒？”老师在评价活动时，不失时宜地将这个问题抛向全体幼儿征求答案，没几天，就汇聚了许多答案，有的说“地下第一层要搭大一点” ，有的说“第一排要排多一点，重一点，上面要放少一点” ，有的说“垒成像金字塔的形状就不容易倒” 教师给他们展示疑问的空间，肯定和鼓励了他们的想法，无疑是给幼儿以信心，激发起幼儿学习的内在动力， “抛接”得巧妙而有力。2、有效的提问是与环境相融的，
10、善于在无声中见有声。为了鼓励幼儿提问，教师可以有意设置情境，激发幼儿的好奇心。众所周知，事物的发展往往是曲折的，是在曲折中前进。特别难得的是一些教师利用各个区域环境的特点，创设了不同的问题情景。如在自然观察角中创设“猜想园” ，引导幼儿积极参与猜想，在较长时间内进行验证，并提出自己的新疑问。一天教师提出“暗箱内的植物和箱外的植物会有什么不同？”这一问题。孩子们做出了“里面的大，外面的小” 、 “里面的白，外面的黑”等猜想，经过观察后发现“里面的大蒜长得快，外面的长得慢。 ”孩子们马上问：“为什么会这样？” 。这个问题寻求答案的过程成为孩子们进一步猜想的问题。一个悄然无声的环境胜似有声，引导孩子
11、一次次发问、一次次探索与发现。幼儿将会在发现问题的过程中激发起尝试与想象，促进幼儿各项能力的发展。3、在引导幼儿进行提问时也要注意到孩子们是变幻不定的。有时孩子们的疑问会被事物的另一些假象所掩盖，这时就离不开教师的坚持性和引导技巧。在一次“制作风筝”活动后，孩子们非常兴奋，他们都确定自己的风筝是最好的，能飞得最高。可孩子们在操场上玩放风筝的时候，我发现所有风筝都只是跟在孩子们身后打转，这情景是我和孩子们都没有想到的，可孩子们依然沉浸在“成功”的喜悦中，没有人发现，也没有人有疑问，我等待着、期待着活动后，我与他们交流自己的感觉和发现，孩子们纷纷围绕着“我成功啦” 、“我跑得快风就很大啦” 、 “
12、我的风筝飞得很高”等假想的成功讲述着，没有一个孩子有什么疑问。休息时我让孩子们看“放风筝”的 VCD，这时，孩子们发问了：“为什么他们的风筝没有像我们的风筝一样打转转呢？” 他们终于自发地提出这个问题了，我想，这个问题的提出就是今天探索的重点所在。当一次不成的制作依然给孩子们带来了他们假想的成功喜悦时，在等待后，他们依然沉浸在“放飞风筝”的兴奋时，一些娱乐的假象掩盖了探索的时候，问题是不是该由老师提出来呢？或者老师应该从另一个方面调出他们的疑问，变老师发现他们的问题存在这种挑剔性的评价为孩子通过观察、比较，自己发现问题，这样会更有助于孩子进行下一步的探索。可见有效的提问是建立在教师的努力和幼儿
13、思考的基础上的，是给孩子以时间和机会，对幼儿的想法给予积极性的评价，不怕幼儿失败，时而点拨、时而赞扬、时而装傻、时而沉默，巧妙而不留痕迹地引导幼儿之间的经验扩大化，形成真正意义上的互动。在深入领会纲要精神的今天，我们进一步认识到“有效的师幼互动才能生成有效的教育因素，才能促进幼儿的发展，师幼互动的状况直接影响到教育效果。 ”这几句话的含义。在幼儿园建立良好的师幼关系并不是一件容易的事情，而是需要幼儿教师将理论、经验、实践有机结合，并能够转化为实践操作机制。当然，在这种机制转化过程中，需要我们能够用幼儿的眼睛去观察周围环境、用幼儿的心灵去想象世界、用幼儿的思维方式去思考问题。只有这样，我们才能理解幼儿的行为、语言及动作，才能很好地去引导幼儿、教育幼儿，我们老师也才能真正成为儿童的“伙伴” ，才能真正地建立起良好的师幼关系，在有效地师幼互动中孩子快乐，愉悦的成长。
