1、教师教育课程改革与教师专业发展访华东师范大学钟启泉教授一、教师教育制度创新的关键及其理念记者：我国多年来的“师范教育”概念被“教师教育”取而代之，这是为什么？当前我国的教师教育面临怎样的时代挑战和发展机遇？钟：应当说，多年来的师范教育体制体现了特定历史阶段我国社会和教育发展的需求，它为共和国教育事业的发展做出了不可磨灭的贡献。不过，作为特定历史阶段的概念，这种体制的弊端越来越明显：片面强调教师的定向和计划培养，缺乏开放与竞争；突出教师的职前教育，忽略教师的职后培训和终身教育；教育学科课程内容陈旧，实践教学环节薄弱，远离教师实践能力的培养，等等。旧的师范教育体制已经不能适应更不能引领我国新的基础
2、教育发展的需求了。倡导“教师教育”的概念和政策以取代“师范教育”的传统，意味着我国教师教育事业的发展，意味着教育发展观的转变和发展方式的转变。在我看来，“教师教育”的概念隐含了三个发展脉络：第一，教师培养的渠道由单一闭锁走向多元开放；第二，教师培养过程由职前培养走向终身发展；第三，教师形象由教学技术人员走向“反思性教学”专家。毫无疑问，联合国教科文组织关于教师角色定位提出的三个判断“一种专业”、“学习的专业”、“终身学习的专业”，也是我国发展教师教育的纲领性思想。目前中国教师教育的发展正处于由数量扩充向质量提升的关键时期。一方面，我国基础教育领域一系列重要的变革，特别是新一轮基础教育课程改革的
3、深入发展，对中小学教师队伍的专业素质提出了严峻的挑战；另一方面，伴随中国高等院校的升格、转型、扩招而带来的开放的格局和数量的膨胀，教师教育的发展可能面临“规范缺失”的危险。因此，当务之急是，以科学发展观推进教师教育的制度设计和课程建设。教育部在 2005 年启动的教师教育改革工程正是反映了这种制度创新和课程建设的诉求。这项工程的主要内容包括：制定颁发教师教育课程标准等文件，构建现代教师教育课程体系，建设国家精品课程库，推进建设教育人才培养模式改革，建立建设教育质量评估制度等。可以相信，通过教育部教师教育改革工程的建设，一个反映时代发展需要的、充满活力的现代教师教育制度，一定会逐步确立起来。记者
4、：制度创新离不开观念创新，我国教师教育制度创新的关键及其改革理念是什么？钟：我国现有一千多万教师，是国内最庞大的一个专业团队，承担着世界上规模最大的中小学基础教育。尽管我国自教师法（1993）颁布以来，做出了一些冲破旧教育模式的努力，但总体说来，整体格局没有发生根本变化，教师教育课程仍然局限于教育学、心理学和学科教学论三门课程和部分实习课程的教学。这种课程的致命弱点教育观念滞后、课程结构单一、教材内容陈旧、教学方法枯燥，长期禁锢着教师教育的效果，挫伤了学生的学习积极性，直接制约着教师专业化水平的提高。在当今基础教育课程改革不断深入的背景下，教师教育课程改革的滞后更显突出，已经到了非改革不可的地
5、步了。教师教育制度创新的关键是明确教师教育课程的专业标准。这里所谓“教师教育课程”是指为培养合格的幼儿园、小学及中学教师所开设的教育类课程。教育部制定的教师教育课程标准针对现行教育类课程脱离儿童需要、脱离社会实际、脱离学术前沿的弊端，借鉴国际经验，凸显了三大改革理念：第一，“儿童为本”。教师是儿童（018 岁）学习的促进者。儿童发展是教师工作的出发点和归宿。教师在帮助儿童发展的过程中实现自身的专业发展；第二，“实践取向”。教师是反思性实践者。教师教育课程应强调实践性学习，引导教师立足真实的教学情境，主动建构教育知识，发展创新意识和实践能力；第三，“终身学习”。教师是终身学习者。教师专业发展是一
6、个不断完善的过程，需要终身进行专业学习。二、教师教育课程改革的目标与课题记者：我国教师教育课程改革的目标是什么？新旧教师教育课程模式的分界何在？钟：教师教育课程改革的指导思想是：坚持科学发展观，坚持党和国家的教育方针，全面提高教师教育质量，推进我国教师专业化进程。为此，必须以调整和优化课程结构为突破口，着力解决长期以来存在的问题。其改革的基本目标是：（1）改变教师教育课程教师中心的传统以及教师偏重所教授的学科知识，树立学生为本的思想，实现教师以知识为本向以人为本的转型；（2）改变教师教育课程过于强调学科本位、缺乏整合的现状，倡导教育课程的综合化、整体性建设。打破几十年不变的“老三门”（教育学、
7、心理学、教学法）的格局，根据“学习领域”、“建议模块”及“学分要求”，确立相应的课程结构，提高课程的信息量和自由度；（3）改变教师教育课程长期以来脱离实际的现状，密切关注中小学教育实际需要，密切反映学生需要，密切反映学术发展前沿成果；（4）改变教师教育课程的实施局限于大学课堂的现状，强化实践环节，在大学与中小学之间建立多种形式的合作关系，推进中小学教师职前职后教育一体化和终身学习。显然，新的教师教育课程模式至少在如下三个基本点上，有别于旧的师范教育课程模式：（1）它不是封闭与守旧，而是寻求开放与创造；（ 2）它不是旨在“完成式教师”的培养，而是“未完成式教师”的培养；（ 3）它不是局限于“教师
8、个体”的培养，而是旨在“教师集体”的形成。总之，教师教育课程标准凸显了教师的专业品位，明确规定教师教育要培养具有正确的教育信念与责任、综合的教育知识与能力、丰富的教育实践与体验的、具有实施素质教育能力的专业化的幼儿园、小学与中学教师。 记者：教师教育课程标准实际上为我们勾画了崭新的教师专业形象。那么，在标准实施过程中，我们将面临哪些重建教师专业形象的课题？钟：基于课程创新的教师教育制度创新，是以教师专业形象的重建为前提的。中国传统的教师隐喻春蚕、蜡烛、春泥、一桶水、园丁，已经不足以勾勒出新课程语境下理想的教师形象了。从教师教育课程标准看，我们关注的教师教育改革的焦点凸显了三个关键词：“实践知识
9、”、“专业自律”和“教师集体”。新课程需要确立的理想教师形象是，以经验的反思为基础，面向儿童创造有价值的教育经验的“反思性实践家”。因此，探讨教师的专业素养不能仅满足于教师个体层面、心理层面的分析，还需要从教师群体层面、制度层面作出分析：研究教师的自我变革是如何形成的，教师的合作文化是如何形成的，或者说，作为专业团队的教师集体应当具备哪些特质，又是如何形成的。显然，中国教育界多年来凭借“红头文件”上传下达的官僚型领导方式，以及教师集体的失语症，是同真正意义上的教师集体的形成格格不入的。我曾经批评在中国教师专业化的进程中，出现了“工程化驱动专业化”、“行政化驱动专业化”、“消闲化驱动专业化”、“
10、技术化驱动专业化”的几个误区，使得作为教师专业化的基本要素或是基本条件的专业自主、专业对话、专业伦理不复存在或者扭曲，那么，其结果只能是“失去专业化”或是“反专业化”了。教师教育课程标准的实施不仅意味着教师教育课程本身的变革，也意味着在教育实践层面同形形色色的应试文化分科主义、形式主义、等级主义、单位主义一一展开抗争。三、落实教师教育课程标准的条件与难题记者：请谈谈落实教师教育课程标准需要哪些基本条件？钟：落实教师教育课程标准的基本条件是：（1）规范教师教育机构的管理行为。教师教育机构应按照相应的内容和学分等规定，结合相关学科的课程门类，整体设计必修课程和选修课程，形成与培养目标相适应的教师教
11、育课程方案，同时建立追踪评估制度，定期评估和修订课程方案。（2）建立教材编写公开竞标和专家评审机制。吸引优秀的专业人员编写教材，组织有关专家审查和评选优质教材，供教师教育机构选用。建立和完善教材管理机制，制定公开、透明的政策和程序，规范、引导教材编写和教材选用。（3）推行精品课程资源评选制度。鼓励符合条件的专业机构和人员参与开发多样化的教师教育课程资源，及时反映幼儿园、小学和中学全面推进素质教育的最新研究成果和实践进展。依靠“全国教师教育网络联盟计划”等平台，发挥现代教育技术优势，建立课程资源共享机制，实现教师教育课程资源的共建共享。（4）建立教育实践课程证书管理制度。建立以提高实践能力为重点
12、的教育实践课程证书管理制度。（5）建设相对稳定的实践基地。教育行政部门应提供政策保障与经费支持，鼓励和保证有条件的幼儿园、小学、中学成为教育实践基地。记者：如何通过教师教育课程标准的实施，推进课程与教学的建设？存在哪些难题？通过教师教育课程标准的实施，我们期望在如下几个方面，着力推进课程与教学的建设：（1）加强学科建设。整体规划学校的学科布局，凝练学科方向，创建学科特色；（2）加强教材建设。将引进国外先进教材与我国自主开发结合起来，开发一批教师教育的精品教材；（3）加强课程资源建设。开发多种教学资源，特别是要加强教学软件、教学课件和网络课程的开发。（4）加强实验基地建设。完善教育实习制度，着力
13、教育实验基地的建设。在落实教师教育课程标准的过程中，我们面临诸多认识和实践课题需要解决。第一，编制以开放、选择、规范为特色的课程架构。这种架构既符合标准的规范，又具有自身学校的特色。这实际上是要回答，在标准的规范发展的钢性与学校的自主开发的弹性之间，共性与个性之间如何求得适度的均衡。在此基础上、建立教师教育课程方案的审议与备案制度。第二，创建以自主、对话、研究为特征的教学文化。这实际上是要回答，如何通过教学方式的变革，实现教学与研究的一体化，强化教师群体的合作与交流。这是一个交织着多元声音、学术思想大解放的过程。在此基础上，开发和利用丰富的课程资源，着力发展以教育实践能力为重点的教育见习和教育实习制度。第三，建构以终身学习为导向的培养培训一体化的课程体系。这实际上是要回答，如何调适和满足职前教师和在职教师的专业成长需求，实现一体化的教师教育课程。专业发展是所有专业人员的终身追求，无论对于职前教师还是在职教师，同样是一个重要的话题。在此基础上，设计以教师专业发展阶段为依归的阶梯教育。
