1、分类号学号M080164UDC密级学位论文缄默知识视野下的操作学习指导教师姓名教授，扬州大学，江苏扬州，225002申请学位级别硕士学科专业名称课程与教学论（原理）论文提交日期2011年4月论文答辩日期2011年5月19日学位授予单位扬州大学学位授予日期2011年6月答辩委员会主席论文评阅人2011年5月目录中文摘要1ABSTRACT2引言4第一章操作学习概观17一、操作学习概念的界定17（一）操作学习的定义17（二）操作学习与技能学习、实物教学、综合实践活动课程17二、操作学习的特点18（一）操作学习的亲历亲为性18（二）操作学习的脑体合一性19（三）操作学习的主动探究性20（四）操作学习的
2、动作表征性21三、操作学习的功能21（一）操作学习有助于学生掌握动作技能21（二）操作学习有助于学生学习显性知识22（三）操作学习有助于学生与操作相关联的非认知因素的发展22四、操作学习的分类23（一）已有的分类23（二）本文的分类23第二章操作学习中缄默知识分析26一、缄默知识的含义与一般特点26（一）缄默知识的含义26（二）缄默知识的一般特点26二、操作学习中缄默知识的特点27（一）个体性27（二）情境性27（三）模糊性28（四）社会文化性29三、操作学习中缄默知识的表现形态29（一）人文类操作及其缄默知识29（二）数理逻辑类操作及其缄默知识31（三）艺体劳动类操作及其缄默知识32四、操作
3、学习中缄默知识的作用32（一）有利于动作技能的掌握32（二）有利于显性知识的习得33（三）有利于情感、态度、能力的培养33第三章操作学习中缄默知识的教学缺失及根源与后果35一、操作学习中缄默知识教学缺失的表现35（一）人文类操作重智力因素轻非智力因素35（二）数理逻辑类操作重显性知识轻实践探究35（三）艺体劳动类操作重显性结果轻隐性结果36二、操作学习中缄默知识教学缺失的根源37（一）社会因素科学主义观念的盛行37（二）教育因素“知识本位”的思想根深蒂固38（三）教师因素缺乏意识与反思39（四）缄默知识本身的因素研究不够深入39三、操作学习中缄默知识教学缺失的后果40（一）对动作技能的机械掌握
4、41（二）出现知识“分裂”的现象41（三）不利于良好情感、态度、能力等的培养42第四章缄默知识视野下操作学习的教学策略44一、转变传统观念，认识操作学习中的缄默知识44（一）构建新型的知识观，接纳缄默知识44（二）构建新型的学生观，认识缄默知识44二、重视缄默知识，促进缄默知识的外化与共享45（一）营造适宜宽松的操作情境，激活学生的缄默知识46（二）采用多种形式的表达，促进学生缄默知识的显性传播47（三）加强合作与对话，促进学生缄默知识的隐性传播47三、鼓励学生反思操作活动，优化学生的缄默知识48（一）增加反思的内容49（二）采用多种反思形式49四、突出评价的全面性与多样化50（一）评价的全面
5、性50（二）评价的多样化50第五章缄默知识视野下操作学习案例分析与探讨52一、操作学习案例52二、案例分析60（一）成功之处60（二）不足之处及实施建议61三、问题与思考62参考文献65附录一69附录二72致谢73攻读学位期间发表的论文74扬州大学学位论文原创性声明和版权使用授权书751缄默知识视野下的操作学习中文摘要新的时代对人才的培养提出了新的挑战。所谓人才不仅需要具有丰富的理论知识，更要拥有很强的实践能力。为适应时代的发展，进入21世纪后，我国进行了新一轮的课程改革，新课程倡导具有主动性、参与性、体验性、实践性等特征的新的学习方式，操作学习以其独有的性质越来越受到教育者的重视。随着新课程
6、的进行，操作学习在理论研究和实践探索两方面都得到了一定程度的发展。但是，在操作学习的实践中，出现了只重视客观知识传授而忽视学生个人知识的现象。本文从理论上分析了操作学习的概念、特点、功能及分类，分析了操作学习中缄默知识的特点、表现形态及作用，探讨了操作学习中缄默知识教学缺失的表现、根源及后果，总结了缄默知识视野下操作学习的教学策略，最后以某中学的一堂物理课为分析对象，探讨了有关缄默知识视野下操作学习的几个问题。操作学习又称动作性学习，是指学习者通过对外部事物或自身的肢体、器官施加某种外显动作而进行的一种动态学习活动。它具有亲历亲为性、脑体合一性、主动探究性、动作表征性等特点，能够帮助学生掌握动
7、作技能、学习公共知识、发展与操作相关联的非认知因素。按照所应用学科的性质，可以将操作学习分为人文类操作、数理逻辑类操作、艺体劳动类操作三大类型。操作学习中的缄默知识具有个体性、情境性、模糊性、社会文化性等特点，其具体表现形态为人文类操作中的感悟体验、数理逻辑类操作中的探究理解、艺体劳动类操作中的技能技巧。这些缄默知识有助于学生掌握动作技能、习得显性知识、发展情感、态度、能力等。但是由于科学主义观念的盛行、传统教学思想的影响、教师缺乏缄默意识等因素，在实际的教学之中，人文类操作重理性教学轻感性教学，数理逻辑类操作重显性知识轻实践探究，艺体劳动类操作重显性结果轻隐性结果的现象非常普遍。这会对学生动
8、作技能的掌握、显性知识的习得、情感、态度、能力的培养产生不利的影响。为改变这一现象我们必须转变传统观念，认识并重视操作学习中的缄默知识，积极采取措施促进缄默知识的外化共享和优化，实行综合化的评价，既重视显性目标，又不忽视隐性目标。关键词操作学习；缄默知识；教学缺失扬州大学硕士学位论文2ABSTRACTNEWERAPOSESNEWCHALLENGESTOTRAININGATALENTNOTONLYHASAWEALTHOFTHEORETICALKNOWLEDGE,BUTALSOHASASTRONGPRACTICALABILITYTOADAPTTOTHEDEVELOPMENT,INTHE21STCE
9、NTURY,CHINACARRIEDOUTANEWCURRICULUMREFORMTHENEWCURRICULUMADVOCATESTHENEWWAYOFLEARNINGSOWEPAYMOREANDMOREATTENTIONTOOPERATIONLEARNING,BECAUSEOFITSFEATURESWITHTHENEWCURRICULUM,OPERATIONLEARNINGHASBEENDEVELOPEDINTHEORYANDPRACTICEINPRACTICE,THEREISAPHENOMENONOFEMPHASISONOBJECTIVEKNOWLEDGEANDIGNORINGPERSO
10、NALKNOWLEDGETHISPAPERTHEORETICALLYANALYSISTHECONCEPT,FEATURES,FUNCTIONSANDCLASSIFICATIONOFOPERATIONLEARNING,ANALYSISTHEFEATURES,THESTATUSANDTHEEFFECTOFTACITKNOWLEDGEINOPERATIONLEARNING,DISCUSSESTHEPERFORMANCE,SOURCEANDCONSEQUENCESOFLACKOFTACITKNOWLEDGEINOPERATIONLEARNING,SUMMARIZESTHETEACHINGSTRATEG
11、IESOFOPERATIONLEARNINGABOUTTACITKNOWLEDGEFINALLY,WEDISCUSSSEVERALISSUESABOUTOPERATIONLEARNINGOPERATIONLEARNING,ALSOCALLEDACTIONLEARNING,REFERSTHATTHELEARNERCARRIESOUTADYNAMICLEARNINGACTIVITIESTHROUGHIMPOSINGSOMEKINDOFEXPLICITACTIONSTOEXTERNALTHINGSORTHEIROWNLIMBSANDORGANSITHASHANDSONNATURE,ONEOFTHEB
12、RAINTHEBODY,ACTIVEINQUIRYANDACTIONCHARACTERIZATIONITCANHELPSTUDENTSTOMASTERMOTORSKILLS,LEARNPUBLICKNOWLEDGEANDDEVELOPNONCOGNITIVEFACTORSASSOCIATEDOPERATIONACCORDINGTOTHENATUREOFTHEAPPLIEDSCIENCES,OPERATIONLEARNINGCANBEDIVIDEDINTOHUMANITIESOPERATION,MATHEMATICALLOGICCLASSOPERATIONANDARTANDPHYSICALLAB
13、ORTYPEOPERATIONSTACITKNOWLEDGEINOPERATIONLEARNINGHASSOMECHARACTERISTICSSUCHASINDIVIDUAL,SITUATIONAL,FUZZY,SOCIALANDCULTURALITSSPECIFICFORMISSENTIMENTEXPERIENCEINHUMANITIESOPERATION,INQUIRYUNDERSTANDSINMATHEMATICALLOGICCLASSOPERATIONANDSKILLSINARTANDPHYSICALLABORTYPEOPERATIONSTHISTACITKNOWLEDGECAN3缄默
14、知识视野下的操作学习HELPSTUDENTSTOMASTERMOTORSKILLS,LEARNPUBLICKNOWLEDGEANDDEVELOPEMOTION,ATTITUDEANDABILITYHOWEVER,BECAUSEOFTHEPREVALENCEOFSCIENTIFICIDEAS,TRADITIONALTEACHINGTHINKINGANDTEACHERSLACKOFAWARENESSOFSILENCEINPRACTICE,HUMANITIESOPERATIONSTRESSESRATIONALTEACHINGANDNEGLECTSINDUCTIVETEACHINGMATHEMATIC
15、ALLOGICCLASSOPERATIONSTRESSESEXPLICITKNOWLEDGEANDNEGLECTSPRACTICEINQUIRYARTANDPHYSICALLABORTYPEOPERATIONSSTRESSESDOMINANTRESULTSANDNEGLECTSRECESSIVERESULTSTHISWILLADVERSELYAFFECTMASTERINGMOTORSKILLS,THEACQUISITIONOFEXPLICITKNOWLEDGE,EMOTION,ATTITUDEANDABILITYTOCHANGETHISPHENOMENON,WEMUSTCHANGEOURTRA
16、DITIONALIDEAS,UNDERSTANDANDSTRESSTACITKNOWLEDGEINOPERATIONLEARNING,TAKEACTIVEMEASURESTOPROMOTETHEEXTERNALIZATIONOFTACITKNOWLEDGE,SHARINGANDOPTIMIZATION,IMPLEMENTCOMPREHENSIVEEVALUATION,ANDPAYATTENTIONTOBOTHEXPLICITGOALSANDIMPLICITGOALSKEYWORDSOPERATIONLEARNING,TACITKNOWLEDGE,TEACHINGLACK扬州大学硕士学位论文4引
17、言一、问题的提出在变化迅速的当今世界，我们认定人才的标准已经不单单是头脑中具有丰富的知识，是否拥有很强的动手能力已成为评价一个人的重要维度。我们不再需要以往那种“头脑发达、四肢简单”的“白面书生”，时代呼吁既掌握大量理论知识又能够动手实践应用知识的人。为适应时代的要求，美法等西方国家率先开始在学校教学中重视学生的动手操作能力，要求学生主动探究，亲身实践，在动手做的过程中掌握知识，发展技能。受这一趋势影响，我国教育界对我国传统教育重知识轻能力、重讲授轻实践的弊端有了更进一步的认识。于是，在世纪之交，我国发起了新一轮的课程改革。新课程倡导新的学习方式，这种新的学习方式具有主动性、体验性、意义性、创
18、新性等基本特征。在实际的学习活动中，它表现为第一，强调学生的全面参与，学生不仅要用耳倾听，用眼观察，用脑思考，还要用自己的嘴述评，用自己的手操作，也就是用自己的身体去亲自经历，用自己的心灵去亲自感悟。因此本次课程改革特别强调学生的参与，强调学生的操作、实践。第二，重视学生的直接经验，要求把学生的个人知识、生活世界看成重要的课程资源，把学生直接经验的改造、发展作为学习的重要目标。经过近十年的努力，新课改取得了一定的成效，实践、能力、过程、主动探究等越来越受到一线教师的重视，操作学习也得到越来越广泛的应用。但是，在操作学习的实践过程中，出现了只重视显性知识而忽视隐性知识的问题。本研究尝试分析产生这
19、一问题的原因及后果，探索一种真正意义上的操作学习，使学生在操作学习中既学得理论知识，又掌握操作方法，形成操作技能，同时培养良好的情感态度和价值观。二、研究目的和研究价值（一）研究目的本选题基于以往相关理论，对操作学习及缄默知识的含义、特点等进行相应的5缄默知识视野下的操作学习理论探讨，进而探索研究操作学习中缄默知识的特点、形态、作用等，给教育活动中教师的教和学生的学以理论的指导。结合我国新课改的现状，分析操作学习中缄默知识被忽视的原因和后果，进而提出缄默知识视野下操作学习的教学策略，以期改变目前操作学习中缄默知识教学缺失的现状，同时为操作学习过程中师生活动提供参考和依据。（二）研究价值1、理论
20、价值本选题的理论研究价值在于从外显转向内化，从重操作形式转向重操作内容及意义，旨在探讨操作学习过程中师生的缄默知识，寻找操作学习研究的新视角，进而丰富操作学习的有关理论，为后续有关操作学习的研究提供一定的理论资料。以缄默知识的视角研究操作学习能够使操作学习的价值更加明朗、突出，并在此基础上探讨操作学习的教学策略，从而有利于课程与教学理论的丰富。2、实践价值本研究从缄默知识的角度探讨操作学习，能够引起人们对目前操作学习中存在问题的认识和重视，使教育界关注操作学习过程中缄默知识的存在，从而更好的发挥操作学习在学生成长中的作用。此外，本研究有助于深化新课程学习方式的改革，提高教学质量。同时研究中有关
21、操作学习教学策略的内容，为操作学习过程中教师的教授和学生的操作提供了具体的实践指导。三、研究历史与现状（一）国外关于操作学习的已有理论及实践探索1、杜威经验教育与“做中学”的思想（1）经验与教育“经验”是杜威思想中的核心概念，也是其所有教育思想建立和发展的基石。虽然“经验”一词在哲学史上早有存在，我们今天也常常使用该词语，但是，杜威所说的“经验”与哲学史上早就存在的“经验”以及我们今天常常提及的“经验”并不相同。在西方哲学史上，唯理性者认为，经验与理性相对，经验是通过感官而扬州大学硕士学位论文6被动获得的一些散乱的感觉印象，它意味着混乱、庞杂、孤立、无序，而理性则是有序的、稳定不变的，它高高凌
22、驾于经验之上。因此，经验作为一个与理性相对立的概念长期受到人们的轻视。今天我们所说的经验是指从已经发生的事件中获取的知识，可见它是一个名词。而在杜威看来，经验不是通过感官被动获得的一些散乱印象，经验甚至不是一个名词，而是一个动词。杜威认为，经验是机体与环境相互作用的过程。它“包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有的形式结合着。在主动的方面，经验就是尝试这个意义，用实验这个术语来表达就清楚了。在被动的方面，经验就是承受结果，我们对事物有所作为，然后它回过来对我们有所影响，这就是一种特殊的结合。”杜威强调，这两个因素缺一不可，如果只有主动尝试，而个体没有有意识地将其与所产生的结果联系
23、起来，那么就构不成经验，单纯的身体活动不是经验。同理，单纯的精神活动也不是经验，经验必须是这两种活动同时发生。由此可见，在杜威看来，经验一词具有丰富的意义，它是个体与环境相互作用的过程，在这个过程中，个体不仅对环境加以改变，同时也受环境的塑造。也就是说，杜威所定义的经验具有双向性，即个体主动尝试的作用过程和被动承受结果的反作用过程。杜威指出，思想不可能以观念的形式从一个人传给另一个人，经验的过程才是儿童获取知识、认识世界的最主要途径。因此，杜威十分重视学生的个人经验，认为教育与个人经验之间有着密切的联系，“教育即经验的不断改组和改造”、“教育是在经验中，由于经验和为着经验的一种发展过程”。杜威
24、始终将经验看作是人们认识世界、探索自然奥秘的一种具体方法。（2）“做中学”与主动作业在杜威看来，传统的学校教育具有很多的弊端，其中之一便是“它把过去已经拟定好的知识和技能的体系作为教材，因而，学校的主要任务是把这些知识和技能的体系传给新的一代”。由此，杜威指出，传统教育的主要目的在于“使青年一代杜威民主主义与教育M北京人民教育出版社，2001153杜威我们怎样思维经验与教育M北京人民教育出版社，2004250杜威我们怎样思维经验与教育M北京人民教育出版社，20042437缄默知识视野下的操作学习获得教材中的有组织的知识体系和完备的技能，以便对未来的责任和生活上的成功作好准备”。杜威认为这样的教
25、育只代表了成人的标准，而忽视了儿童自身的特性、需要和能力水平，只能投合我们大量积累知识的愿望，而不能投合我们实践、动手、创造、生产的冲动和倾向。要解决这一弊端，杜威认为关键就在于重视儿童自身的生活和经验，要求学生从做中学，把“经验变成首先是做的事情”，从而在动手实践的过程中主动发现、巩固和创造新知识。主动作业包括游戏和工作两个部分，游戏和工作都具有目的性，两者的区别在于时间跨度的不同，“如果能预见到相当遥远而具有一定特性的结果，并且作出持久的努力达到这种结果，游戏就变成了工作。”杜威特别注重主动作业在教育上的地位，他指出“教学应从学生的经验和能力出发，使学校在游戏和工作中采取与儿童、青年在校外
26、所从事的活动类似的活动形式当儿童有机会从事各种调动他们的自然冲动的身体活动时，上学便是一件乐事学习也比较容易了”。他认为主动作业能够激发学生的学习动机，能够加强校内外生活的联系，“能够使学生通力合作，了解知识材料的社会背景”。在他看来，没有一些游戏和工作，就不可能有正常有效的学习。在作业内容的选择上，杜威反对两种极端的做法，一种是教师过分控制学生，在作业内容和材料的提供上太过热心，他认为这种做法会限制学生的独立性，使学生的创新能力得不到培养，并割裂学生与现实生活的联系，使其学得的技能毫无用处；另一种是过于放纵学生，使学生过分夸大自身的做事能力，选择一些能力范围之外的作业，结果胡乱应付，把作业弄
27、得一团糟。值得注意的是，杜威特别指出，教育者使学生从事主动作业的基本目标不能仅仅限于使他们获得手工的技能和技艺的效率，还应该使这些效果“从属于智育的结果和社会化倾向的形成”。显而易见，杜威十分强调学生在动手操作中进行学习。虽然说操作学习与杜威杜威我们怎样思维经验与教育M北京人民教育出版社，2004243杜威哲学的改造M北京商务印书馆，198946杜威民主主义与教育M北京人民教育出版社，1990217杜威民主主义与教育M北京人民教育出版社，2001211杜威民主主义与教育M北京人民教育出版社，2001211杜威民主主义与教育M北京人民教育出版社，2001213扬州大学硕士学位论文8的“做中学”是
28、十分接近的概念，但是二者还是有一定区别的。杜威既将做中学当做一种课程，又将之作为一种学习方式，可见“做中学”不是一个简单的概念。而我们在这里所提出的操作学习仅仅是与知识学习、观察学习、交往学习并列的一种学习类型。可以说，操作学习是“做中学”的一种，但不是全部。2、美国HANDSON1991年8月，美国成立了全国科学教育标准与评价委员会。该委员会历经4年的专项研讨，于1995年制定了美国国家科学教育标准。这一标准一改传统科学教育重传递轻探究的做法，强调动手探究在科学课程学习上的重要性。基于“YOUHEAR,YOUFORGETYOUSEE,YOUREMEMBERYOUDO,YOULEARN”这一基
29、本理念，该标准指出，学生学习科学时要亲自动手做而不是要别人做给他们看。同时指出，学习科学是体与脑的共同活动，光动手做是不够的，还必须有动脑的活动。在这一背景之下，美国兴起了一种新的科学教育方法，即HANDSON，其主要做法是要求学生主动探究、亲身实践，让学生在亲自动手做的过程中能动地发现和掌握科学知识。自此，这种新的教育方法被广泛应用于全美各个教育阶段的科学教学中，并取得了突出的成绩。3、法国LAMAP1994年，法国国民教育代表团考察了美国的HANDSON科学教育改革，并将其引入法国。两年后，法国发起了“动手做”的科学教育计划，将其命名为LAMAP（LAMAINALAPATE）。LAMAP提
30、出了学生应亲手实验、合作讨论；教师应激发学生探究的主动性、保证探究活动的整体性和连续性；学校、社区和科研伙伴应积极参与学生的探究活动等十项原则。“动手做”的科学教育计划虽然先在幼儿园和小学进行，但其优势也影响了法国高中科学教育的改革，如数学学科中增设应用软件和数学应用等。综上所述，国外的教育研究者所取得的成果大多还只停留在理论层面，缺乏具体实践的支撑。对“为什么”要重视实践活动、直接经验和动手操作这一问题论述较多，而在教学实践中具体应该“怎么做”的问题上极少涉及。即便美法两国的教学改革已经取得了很多成果，但无论是美国的HANDSON，还是法国的LAMAP，他们9缄默知识视野下的操作学习都局限在
31、科学教育课程中，其经验具有较大的学科局限性，不能在其它学科中得到广泛的借鉴。因此可以说这些思想对于更新教育工作者的教育理念起到很大的启发作用，但是并不能为他们的课堂教学实践提供具体可行的指导。（二）国内关于操作学习的已有理论及实践探索1、陶行知教学做合一陶行知指出传统教育教师为教而教，学生为学而学，教和学都脱离了“做”。在这样一种教育体制下，“先生教死书，死教书，教书死；学生读死书，死读书，读书死”。最终培养出的只是会走路的“字纸篓”或“书架子”，学生严重缺乏行动的、生活的、创造的能力。在批判传统教育的基础上，陶行知提出了“教学做合一”的思想，“教的方法根据学的方法；学的方法根据做的方法。事情
32、怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心”。同时，他强调“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，要在做上学。在做上教的是先生，在做上学的是学生。从先生对学生的关系来说，做便是教；从学生对先生的关系来说，做便是学。先生拿做来教，乃是真教，学生拿做来学，言是实学”。为解决学有所用这一问题，陶行知提出把教的方法、学的方法和做的方法统一到实践上，要求教与学与实践相结合，与实际生活相联系，在实践中求真知，在实际生活中检验真理。在如何“做”的问题上，陶先生认为“单纯的劳力，只是蛮干，不能算做；单纯的劳心，只是空想，也不能算做，真正的做是在劳力上劳心”。在“做”的目标上，陶行知指出做的最高目
33、标是创造，要想达到这一目标，教学必须具备“一大条件”、满足“三个需要”、实行“六大解放”。“一大条件”就是形成和谐、民主的教学氛围；“三个需要”是指需要充分的营养、需要良好的习惯、需要因材施教；“六大解放”则是解放学生的头脑，使其能想、解放学生的双手，使其能干、解放学生的眼睛，使其能看、解放学生的嘴巴，使其能说、解放学生的空间，使其到大董宝良陶行知论著选M北京人民教育出版社，1991243董宝良陶行知论著选M北京人民教育出版社，1991225董宝良陶行知论著选M北京人民教育出版社，1991376董宝良陶行知论著选M北京人民教育出版社，1991227董宝良陶行知论著选M北京人民教育出版社，199
34、1598董宝良陶行知论著选M北京人民教育出版社，1991597董宝良陶行知论著选M北京人民教育出版社，1991594596扬州大学硕士学位论文10自然大社会中取得更丰富的知识、解放学生的时间，使其有空闲时间消化所学知识，同时学一点自己渴望的知识。总的来说，就是解放学生的身心，让他们能够真正以主体的身份进行学习，并在学习中有所创造。陶行知作为我国活动教学思想的发起者和集大成者，他的“教学做合一”的思想具有独到的见解，在今天，这些思想成果仍具有很大的理论指导意义。但是，任何理论成果都是在一定的时代背景下产生的，具有一定的时代局限性，陶行知的理论研究成果也不例外。在21世纪的今天，国际国内的经济、政
35、治、文化发生了巨大的变化，学校的课程与教学也随之有所改变，计算机、网络、多媒体等新的物质文化条件为当代学生提供了全新的教学资源，陶行知教学做合一的思想在一些具体实施策略上需要根据当前的课程和教学的实际条件作出适当的调整和创新。2、我国近年来的科学教育改革实验为解决我国教育重讲授轻实践、重知识轻能力、重结果轻过程等弊端，2001年，我国教育部与法国科学院签订协议，正式引入法国的LAMAP科学教育改革方案，并将其命名为“做中学”。这一科学教育改革采用中法合作研究的方式进行，力图在科学教学中倡导“动手做”这种全新的学习方式，以使所有学生亲历探究科学奥秘的过程，让他们在观察现象、发现问题、提出设想、动
36、手实验、表达交流的系列活动中，亲身体验到科学探究的过程，主动建构自己的科学知识，同时，培养学生初步的科学探究能力、科学创造能力和其它科学素养。此次改革采用先试点后逐步推广的形式进行，发展至今天，已经取得了一些重大的理论和实践研究成果，对我国整体的教学改革起到了很大的推动作用。但同时，我们也不能否认，在改革的过程中仍存在很多问题，如徒具“做”的形式，而无“做”的内容和意义。因此，如何实现真正之做已经成为当前我国教学研究中亟待解决的问题。（三）关于缄默知识的已有研究“缄默知识”是从英文“TACITKNOWLEDGE”译过来的，又称“默会知识”、“内隐知识”或“隐性知识”，是相对于显性知识而言的。译
37、为“内隐知识”或“隐性知识”可能更容易被理解，因为“内隐知识”或“隐性知识”与“显性知识”是相对11缄默知识视野下的操作学习的概念。但是，考虑到这种知识在学校教学过程中长期被忽视，甚至是不被认为是一种知识，因此，本论文采用“缄默知识”的译法，以此反映出这种知识受到压迫而被迫保持沉默的历史命运。1、缄默知识的概念匈牙利裔英国哲学家波兰尼首次明确提出缄默知识的概念。他指出，“人类知识有两种诸如书面文字、地图或者数学公式里所展示出来的，通常被人们描述为知识的东西仅是其中之一而已；另一些未被精确化的知识则是另一种形式的人类知识，比如我们在实施某种行动之时怀有的关于行动对象之知识。假如我们将前者谓为言传
38、知识（EXPLICITKNOWLEDGE），后者则称作意会知识（TACITKNOWLEDGE）”波兰尼认为，无论是在日常生活还是在科学研究中，缄默知识都与显性知识一样普遍存在，而且缄默知识从数量上说比显性知识更多，由此在缄默的维度一书中，波兰尼提出“我们所知道的多于我们所能言说的”。美国心理学家斯腾伯格认为，缄默知识是指智力行为的隐性基础，他把缄默知识定义为“有助于达到有价值的目的，但环境则一般不予支持其传递的知识”。“简言之，缄默知识是人们成功所需要的，它未被明显地传授，而且往往甚至不能用词语表达。”斯顿迈克认为，缄默知识是“不能轻易用言语表述，仅存在于人们的手上和头脑里，只有通过行动才可以
39、使它们凸现”出来的知识。知识在线公司的首席执行官荣扬认为缄默知识是智力资本，他把缄默知识比喻为给大树提供营养的树根，而显性知识只不过是树上的果实。综上所述，虽然到目前为止人们尚未对缄默知识形成统一的概念，但是对于缄默的概念人们已达成某些共识，如通过无意认识获得，深埋于潜意识中，难以具体化，难以阐释，大量存在并对我们有重要影响等。简言之，缄默知识相当于中国古人所说的“只可意会不可言传”的知识。迈克尔波兰尼著，王靖华译科学、信仰与社会M南京南京大学出版社，2004110111斯腾伯格专家型教师教学的原型观J华东师范大学学报教育科学版，1997，12737方明缄默知识面面观D南京南京师范大学，200
40、26张民选专业知识显性化与教师专业发展J教育研究，2002，11418,31扬州大学硕士学位论文122、缄默知识的特征波兰尼认为，与显性知识相比，缄默知识有下列特征第一，不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明。第二，不能以正规的形式加以传递。波兰尼认为，缄默知识并非是不可传递的，它只是不能通过学校教育、大众媒体等正式形式进行传递，作为一种不能言说的知识，缄默知识只能通过徒弟对师傅的自然观察和服从来传递。第三，不能加以批判性反思。显性知识是人们通过明确的推理过程获得的，因此也能通过理性而加以反思和批判；而缄默知识则是人们通过身体的感官或理性的直觉而获得的，因此不能通过理性加以批判和反思的。斯腾伯
41、格认为缄默知识具有三种性质。第一，缄默知识是关于如何去行动的知识，从本质上说，它是程序性的；第二，它与人们所推崇的目标实现有关，与学业知识不同，后者往往无实际价值，有时甚至是教师强行灌输给学生的；第三，这类知识的获得一般很少需要别人的帮助。我国学者石中英认为，缄默知识具有“情境性”、“文化性”和“层次性”等特征。“情境性”是指缄默知识的获得总是与一定特殊的问题或任务情境联系在一起，是对这种特殊的问题或任务情境的一种直觉综合或把握，缄默知识作用的发挥也与这种特殊问题或任务情境的“再现”或“类比”紧密相连。“文化性”是指缄默知识比显性知识具有更强的文化特征，它与一定文化传统中人们所分享的概念、符号
42、、知识体系密不可分，或者说，处于不同文化传统中的人们往往分享不同的缄默知识体系。“层次性”是指缄默知识并非只有一种形态，根据其能够被意识和表达的程度，可以将其划分为不同的层次。方明认为，第一，缄默知识是一种个人知识或私人知识。它以个体的直接经验形式表现出来并与认识者个体无法分离。第二，缄默知识是一种技术性知识，它主要是关于“KNOWHOW”的知识，是关于人们如何行动的知识。第三，因为操作的步骤快，背景复杂，关系难以描述等原因使得缄默知识成为一种难以明确表达的知石中英缄默知识与师范教育J高等师范教育研究，2001，33640斯滕伯格著，吴国宏，钱文译成功智力M上海华东师范大学出版社，199923
43、3石中英知识转型与教育改革M北京教育科学出版社，2002229230方明缄默知识面面观D南京南京师范大学，2002253013缄默知识视野下的操作学习识。第四，缄默知识是一种与智商无关而与经验有关的知识。有关缄默知识特征的理解可谓是仁者见仁，智者见智。不同的学者从不同的侧面、不同的角度，归纳出缄默知识的不同特征，这些总结归纳不无道理，它们能够引起人们对缄默知识的重视，进而有助于加深我们对缄默知识的认识、理解与研究。3、缄默知识与显性知识的转化克莱蒙特在实验的基础上将缄默知识划分为“无意识的知识”、“能够意识到但不能通过言语表达的知识”以及“能够意识到且能够通过言语表达的知识”。通过这种划分，克
44、莱蒙特认为缄默知识和显性知识并不是截然不同的两极，在他们之间存在着一种“连续”或“谱系”现象。因此，缄默知识和显性知识是可以相互转化的。1995年，日本学者野中郁次郎提出了缄默知识与显性知识相互转换的四种模式社会化模式从缄默知识到缄默知识，即缄默知识在不同主体间的流动和转移，或者说个体交流共享缄默知识的过程。“社会化”一词表明缄默知识的交流共享是通过不同主体的共同活动来实现的。外化模式从缄默知识到显性知识，即缄默知识的显性化。野中认为通过努力，借助一定的技术，个体可以在一定程度上将自己的意象和感觉等外化成为词语、形象化语言或者图像等，然后将之传递给他人。组合模式从显性知识到显性知识，即知识的系统化。就是通过知识的沟通、扩散和结构化等过程，把孤立、零散的概念综合成复杂的知识系统。学校教育通常采用这用形式。内化模式从显性知识到缄默知识，即显性知识的内化，也就是把显性知识转化为缄默知识。具体方法为通过反复的实践活动，将显性知识具体化到行动中，逐渐实现显性知识的内化，通过做的过程来体现显性知识。长期以来，缄默知识由于其“只可意会不可言传”的特点而被忽视，也正是由于该特点使得许多人认为对缄默知识的研究是毫无意义的，是无从下手的。但是，克莱蒙特对缄默知识层次的划分为缄默知识的研究提供了支持和依据。野中郁次郎石中英缄默知识与师范教育J
