1、培养国际化、个性化、创新型的计算机人才 张铭教授，1966 年生，籍贯山西，现任职北京大学信息科 学技术学院，担任北京大学信息科学技术学院“数据结构与算法”课程主持教师。主要科 研方向为数据库与信息系统、语义网、数字图书馆，曾发表科研与教学论文 45 篇，著作和 教材 5 部。2001-2005 年任教育部高等教育计算机科学与技术专业教学指导分委员会秘书， 参与了教育部计算机科学与技术四个专业方向教学规范的制定工作。2006 被聘任为教育部 高等教育理工计算机基础教学指导分委员会委员，任期 5 年。 记者：北 京大学的教学改革讨论和实践始于何时？它对北京大学教学发展有何意义？ 张铭： 1977
2、 年恢复高考以后到 1981 年，北京大学实行学年学时制, 学制四年。这样的教学计划 “规定过死，学生负担过重，缺乏必要的灵活性” 。 从 1981 年开始，北京大学实 施学分制改革，要求各系在制定教学计划时增加其灵活性，给学生提供更多的选择。对学 习优秀、能力较强的学生允许在主修专业之外经过批准辅修第二专业。 1988 年北 京大学提出“加强基础、淡化专业、因材施教、分流培养”的十六字教学改革方针，本科 阶段低年级进行通识教育和基础教育，高年级进入宽口径的专业教育并在导师指导下自由 选课。 2001 年开始“元培计划”本科教改试验，全面试行通识教育和宽口径专业 教育相结合的基础教育和课程学分
3、制，为今后在全校推广提供经验。同年开始举办“元培 计划”实验班，可以说是未来北大本科教育模式的雏形和发展方向。 2002 年进行 了大幅度的教学计划修订，减少了总学分和必修课的学分，取消限制性选修课，突出宽基 础和个性化相结合的教学理念。学生所需修得的学分为 140 分，部分院系只需 130 分。从 2003 级本科新生实行新的教学计划，全面推行院系大学科类招生， “低年级打通，高年级 分流” 。目前，北大每学期开设 160 门左右通选课，分属于文理不同的五个领域，以国外著 名大学的“核心课程”为参考、结合国内和北大的实际情况合理设置科学的课程体系。在 此基础上，北京大学设立 “本科生科研基金
4、” ，鼓励学有余力的优秀本科生提早参加科研 工作，其中相当一部分学生在导师指导下，在Science等国内外有影响的学术刊物上发 表论文，很多本科生发表的论文被 SCI 索引。 北京大学“得天下英才而育之” ，坚 持“一流的教学培养一流的人才”的信念，随着社会的发展和科学技术的进步，人才培养 计划和课程体系也在不断调整。由于一届本科生培养周期为四年，因此形成了四年一度教 学改革讨论和课程体系建设的惯例。当然，各院系也可以根据需要随时调整。 2006 年，北京大学继 2002 年的教改大讨论，又开始了新一轮的本科教育改革的大讨论。 北京大学教育创新的基本出发点就是加强人文与科学的融合，适应学生能力
5、、兴趣、个性、 人格全面发展的需要，强化学生实践能力和创新能力等全面素质，为国家培养出一批高素 质的、优秀的人才，使得他们将来能够为国家作出更多的贡献。 记者： 2006 年北京大学的教学改革的总体思路是什么？ 张铭：本次教学改革的核心是 “以学生为本” ，校方总体思路是“树立学生为本的观念，增加学生对于课程、专业的选择 空间。尊重学生的个性特点，因材施教。 ” 许智宏校长指出，本科教育是高等教 育的主体和基础，并对本科教学工作提出了 4 点建议：坚持以学生为本的原则，通过完善 本科生的导师制，建立健全对学生的帮助体系来体现以学生为本；在教学过程中要加强基 础，建立良好的课程体系、社会实践体系
6、和能力培养体系；增加学生的选择机会；加强制 度建设，通过建立一整套科学的制度体系，包括人事制度和经费分配制度等来保证本科教 学改革的顺利实施。 北大常务副校长林建华对本科教学工作的具体部署：（1）加 强基础，拓宽基础。每个学科都要明确“基础”的内涵，院系要对什么是本院系、本学科 的基础进行深入研究；（2）实行导师制；（3）增加学生的选择性。工作要从学生的角度 出发，要关心他们在想什么，希望得到什么，学校要在制度上给予保证；（4）加强制度建 设。 记者：针对此次教学改革，您在计算机专业课程体系方面作了哪些 研究？ 张铭：我们研究了国际上关于计算机课程体系的 IEEE/ACM CC2005 系列
7、规范，研究了排名最靠前的 MIT 等美国大学的计算机相关专业本科课程设置，重点研究了 以多元化培养 ThreadsTM 方案而走在教学改革前沿的佐治亚理工大学 (GeorgiaTech)。 我们还研究了 MIT、CMU 、UC Berkeley、Stanford、Harvard、Princeton、GeorgiaTech 等 大学的计算机相关专业本科课程设置，例如 Berkeley 在计算机理论、计算机工程方面都开 设出系列的课程；Princeton 在计算机工程、信息技术等方面有明显的方向分流；MIT 明显 地强调 EE 和 CS 的融合，其硬件课程非常重，而硬件和软件实验课程都很扎实；St
8、anford 的选修课程非常丰富，可以分出算法理论、数据库和信息系统、图形和人机交互、网络与 分布式系统、人工智能、软件系统设计等方向。 2006 年 12 月，我们在对香港大 学、香港中文大学、香港科技大学这三所大学实地考察的过程中，仔细研究了各个大学的 计算机相关专业本科课程设置，并与负责课程设置的教授讨论了他们关于课程改革的设想。 香港的同行十分重视 CC2005 的课程体系，在他们的课程改革中参照了该体系的 思想，而且大家都非常重视数学基础和编程基础。港大和中大具有比较浓厚的人文基础， 在人文和通识教育方面的课程很有特色。 香港大学率先完成了新课程体系的设置， 中文大学的 CS、CE
9、两个方向的设置非常明显。而香港科大的选修课程比较丰富，相对于 内地，香港的大学更国际化，实践教学开展得比较好，更注重个性化培养。 记者：请您介绍一下北京大学信息科学技术学院计算机系的情况，其改革重点在哪些方面？ 张铭：北京大学计算机科学与技术专业建立于 1978 年，目前有教授 19 人（其中 一位院士，两名长江学者） ，副教授 29 人，讲师 20 人。每一年新招收 40 名博士、135 名 硕士、120 名本科生。 北大本科毕业生要求总学分为 140 分，其中英语、政治等 公共必修课占了 24 学分，通识教育类选修课占 16 学分，毕业论文 6 学分，只有 94 学分可 以用于专业课程而且
10、其中只有 12 学分为专业选修课。 在教育部关于开展本科生教 学改革、本科教学质量工程，给学生提供更多学习自主权的大背景下，北大关于教学改革 的需求促使我们认真审视并重新设置北大信息学院本科计算机专业的课程体系。另一个方 面，随着计算机和通信技术近十年来的蓬勃发展，中国逐步步入信息化社会，国家“十一 五”规划关于创新型人才培养的需求，也要求我们设置更适应国家信息化建设和发展需求 的先进学科体系。我们必须进一步解放思想，落实科学发展观，以人为本，以学生为本， 尊重学生的个性差异，增加学生对于课程、专业的选择机会。我们要有时代责任感，根据 学科建设需要和社会人才需求，依托北大信息学院现有的科研力量
11、，创出具有北大特色的 新课程体系。 北大是一所研究型的综合性大学，具有浓厚的人文背景。北大信息 学院在计算的理论和算法、计算机软件系统和软件工程、电子工程等方面有雄厚的科研基 础和教师力量，我们可以在 CS、CE 、SE 这三个领域开设出很强的系列课程。讲得通俗一 点就是北大计算机专业毕业生可以做三件事情：计算机软件、计算机硬件、计算机信息管 理、处理和应用。 课程改革的总体思路是保持基础扎实的传统（数学、程序设计、体系及系统软件基础 课） ，打通本科生选修研究生课程的通路，增加与最新计算机技术接轨的新技术课，在计算 机软件（对应于 CS） 、计算机硬件与体系结构（对应于 CE）和信息技术及应
12、用（对应于 SE）这三个专业方向上进行课程建设。增加学生的选择意味着学院要开设更多更好的课程， 我们将采取对于基础课因岗聘人、对于新技术课采取因人设课和因岗聘人相结合的建设方 式。 北大计算机软件（计算机科学）方向目前课程已比较完备，可以与智能系共 建一些理论课，例如随机过程、信息论基础、机器学习导论等。计算机硬件（计算机工程） 方向可以与电子学系共建，在软件的基础上开设一些硬件相关课程。信息处理及应用（软 件工程）方向可以采用本院教授和公司共建的方式开设一些实用性较强的课程。 在这些专业课程中，有一些是共同的专业基础课程：数学物理基础课程 26 学分，程序设计 基础课程 12 学分，专业数学
13、基础 12 学分，软件基础 10 学分，硬件基础 12 学分。对于不 同的专业方向，其基础课程要求也不一样。例如，对于数学物理基础课程,学生可以选择偏 数学类（CS 方向） ，或者偏物理类（CE 方向） ，或者数学物理基础都比较均衡（SE 方向） 。 还有 22 学分的计算机专业选修课程，分为计算机相关理论、计算机技术、计算机应用及新 技术三个大类， 学生可以根据情况自由选择专业方向，组合自己感兴趣的课程。 学生的选择需要班主任、导师等教师肩负更多的指导责任。很多基础课程都是大一就开设 的，此时有很多学生对于计算机专业的整体面貌、对专业方向（大方向为计算机、智能、 电子、微电子，小方向为 CS
14、、CE 、SE）的选择都不太确定。因此需要班主任和导师引导 学生进行正确选择，而且对于那些将来兴趣改变了的学生，应该允许他们转换方向并补修 相关基础课程。 总体说来，我们的课程设置理念是“重视理论基础、加强工程实 践、细化专业引导” ，培养掌握坚实的计算机理论和专业知识、在计算机的工程实践和应用 方面受过良好训练、能适应计算机技术飞速发展、进行知识自我更新和不断创新的人才。 记者：您能否谈谈“多元化”和“差异性”培养在教学改革中的意义。 张铭：美国学者马丁特罗认为，在精英高等教育阶段，一般设有共同和相对较 高的学术标准，而在大众高等教育阶段，学术标准趋向多样化，在不同的机构和系统 摘 要：介绍
15、 C 语言的教科书都会在某种类型的变量或数 组引出后，紧接着就给出初始化方法。这种分散介绍，既欠完整又拉长篇幅，还不利于说 清楚究竟可以用什么，以怎样的次序做初始化。况且初始化毕竟不是非静态局部的必须。 本文总体地考察了初始化问题，只要把这些内容放在其他知识之后，就能达到全面、透彻 的目的。 关键词：C 语言；初始化；数组 1 概述 初始化是 C 系列高级语言的一种特殊用法。在定义变量或数组时，在名字后跟随 赋值运算符及欲赋的值称作初始值，系统就会在分配内存的同时存入相应的初始值。 正是这种存储时机的超前性，引出了许多与一般赋值截然不同的语言现象。例如 可以把定义 int a, b, c; 改
16、作对 a、c 有初始化的定义： int a = 0, b, c = 100; 此时系统在给 a、c 分配内存的同时还会分别在其中存储初始值 0 和 100。 由于程 序中定义的变量或数组往往不止一个，它们在开始有效的时间上，一定存在着先后次序， 也即起始有效时刻不尽相同。起始有效时刻取决于它们出现在定义中的次序。从总体上来 看，全局的起始有效时刻提前于局部的。也是由于初始化是在定义中给出的，不理解起始 有效时刻的先后，往往会错误地把还未有效的名字用在提供初始值的表达式中。例如 int *p = a, a10; 是错误的，问题出在对 p 初始化时 a 还未有效。 从定义 的次序上还能发现，提供初
17、始值的表达式中错用了一个未曾初始化的变量的不确定值。例 如 int a10, b = a1; 也是错误的，问题出在 a1未曾初始化，它的值不确 定。 2 初始化意义下的常值 有时提供的初始值必须是 常值意义的表达式，所谓的常值，包括如下两类： 1) 整型常值 整数(即 整型常量)、字符常量(也是整型常量)或由它们构成的表达式。例如 -35 12 + 5 * 6 d d + 3 2) 指针型常值 (1) 字面指针常量和字符串常量(代表 指针常量)。例如 (int *)1000 “I love China“ (2) 具有指针值的表达式。 其中可以出现整型常值，但出现的变量名或数组名乃至成员名，都必
18、须是全局的或静态的， 并且还要保证，在计算该表达式时，仅仅取用这些名字对应的内存地址形成的指针值。例 如，假设有以下的声明和定义： struct tag short a; char b3; ; short v, *m, n7, *p5, r57; main() static struct tag vs, ns4; /* */ 并且还假设它们对应内 存的情况为： v、m 、n、p、r、vs、ns 分别对应： 5000、5002、5006、5020、5040、10000、10030 那么，从中可以写出一系列指针 型常值，见下表，而且这些常值是什么也体现在表里，其中用阴影淡化的极不常用，列于 表中仅
19、为了表格完整，也可以作为指针运算的练习。 3 变量的初始化 3.1 全局和静态局部变量的初始化 凡是可以写出直接由变量名接收常值 的赋值语句，都可以写出相应的初始化。例如 int va = 1, int *m, n7, *p5, r57; main() static int vb = 123; static int *ma = static int *oa = static int (*qa)7 = 其中，对全局变量 va 和静态局部变量 vb、ma、mb、 mc、md、oa 、ob、qa、qb、qc 做了初始化。 3.2 非静态局部变量 的初始化 凡是可以写出直接由变量名接收赋值的赋值语句，
20、都可以写出相应的初 始化。 例如 int v = 1, r57; main() int n7; int va = v + 1, vb = va + 2, vc = va * vb; int *ma = n + va, *mb = int (*qa)7 = r + va, (*qb)7 = 其中，对非静态局部变量 va、vb、vc、ma、mb、qa、qb 做了初始 化。这方面更多的例子将随后面的例子一道给出。 结构体变量直接由变量名接收 赋值的赋值语句，只有一种形式，即提供值的表达式得是一个同类型的结构体变量。然而， 结构体变量的初始化还存在另外的形式，也随后面的例子一道给出。 4 数组和结构体
21、变量的初始化 这类初始化，是在赋值运算符后面跟上由一 对花括号形成的整体，其中用逗号间隔的每一项依次是为相应元素或相应成员提供的值。 如果元素或成员仍为数组或结构体变量，那么为其提供的值还得是由一对花括号括起来的 有逗号间隔的一些项，以此类推。最终，从整体外观看，为初始化提供的可能是有嵌套的 花括号层次结构。 例如，有以下定义： int r25; struct tag ns2; 其中的结构体类型如从前那样做了声明。现在来看怎样为 r 和 ns 提供初始值。 1) 对 r 来说，它有 2 个元素 r0、r1 ，应在花括号内准备 2 项，即 #, #，而 r0 又有 5 个元素 r00、r01、r
22、02、r03、r04，应当是包含 5 项的花括号， 即： #, # = #, = #, #, #, #, #, # 关于 r1 同理， 即有： #, #, #, #, #, # = #, #, #, #, #, #, #, #, #, # 于是， 便得到了最终的花括号层次结构。 2) 对 ns 来说，它有 2 个元素 ns0、ns1 ，应 在花括号内准备 2 项，即#, # ，而 ns0 又有 2 个成员 ns0.u、ns0.v ，应当是包含 2 项 的花括号，即： #, # = #, # = #, #, # 而 ns0.v 又有 3 个元素 ns0.v0、ns0.v1、ns0.v2 ，应当是
23、包含 3 项的花括号，即： #, # , # = #, #, # = #, #, #, #, # 关于 ns1 同理，即有： #, #, #, #, # = #, #, #, #, #, # = #, #, #, #, #, # = #, #, #, #, #, #, #, # 于是，便得到了最终的花括号层次结构。 确定了花括号层次结构，在各 # 处提供的初始值必须是初始化意义下的常值，并且还要满 足赋值要求的类型匹配。下面将分“满值” 、 “缺值” ，做进一步阐述。 4.1 满值初 始化 在花括号层次结构中，为每一项都提供恰当的值。例如 int na5 = 1, 1+1, 3, 8, 3*8
24、 ; char nb6 = s, t, r, h+1, n,g ; main() struct tag nc2 = 1, p, q, r, 2, x, y, z ; static int ra25 = 0, 2, 4, 6, 8 , 1, 3, 5, 7, 9 ; int rb25 = 8, 6, 4, 2, 0 , 9, 7, 5, 3, 1 ; int *pa5 = int *pb2 = ra0, ra1; char *pc3 = nb, “I love China“, “Great Wall“; /* 以下是对非静态局部变 量初始化的补充 */ int a = na1, b = rb10
25、, c = nc0.a; int *m = pa0, *o = pb, (*q)5 = rb; struct tag as = nc0; 其中，对全 局数组 na、nb 和非静态局部结构体数组 nc；对静态局部数组 ra 以及非静态局部数组 rb、pa、 pb、pc 做了初始化。后半部分是关于非静态局部变量的初始化，表现形式不胜例 举。 4.2 缺值初始化 可缺少哪些值？可这样理解，首先要清楚外层花括 号含有几项，然后保证必须为其前几项，但至少 1 项，提供值，余下未提供值的项连同逗 号一起省略。而欲提供值的项还可能是花括号层次结构，需继续分清它的外层花括号含有 几项并为前几项提供值，以此类推
26、。凡是未提供值的项相当于全都提供了 0 值，表现为与 它们相关的内存的每一位皆为 0。例如 1) int r23 的花括号结构为 #, #, #, #, #, # 可以给外层花括号的 2 项 #, #, #和#, #, # 的前 几项提供值，现欲给它们都提供值，而每一项又含有 3 项，仍可以给它们的前几项提供值， 比如分别给前 1 项和前 2 项提供值，此时花括号层次结构简化为#, #, # ，如果提供的 3 个值为 11、22、33，那么，缺值初始化可以写成： int r23 = , 22, 33; 此后 r00，r01，r02 r10，r11，r12 分 别等于 11， 0， 0 22，
27、33，0 2) struct stag ns2 的花括号结构 为：#, #, #, #, #, #, #, # 仅给外层花括号的第 1 项提供值，此时花括号层 次结构将简化为#, #, #, #，而其又有 2 项，现欲给它们都提供值，可是它的第 2 项又 含 3 项，比如仅给它的前 2 项提供值，此时花括号层次结构简化为 #, #, # 如果提供的 3 个值为 10、 p 和 q ，那么，缺值初始化可以写成： struct stag ns2 = 10, p, q ; 此后 ns0.u, ns0.v0, ns0.v1, ns0. v2 ns1.u, ns1.v0, ns1.v1, ns1. v2
28、 分别等于 10, p, q, 0 0, 0, 0, 0 5 非静态局部与其他的两点不同 1) 由于全局的和静态的变量和数组，在程序的运行其间只分配一次内存，所以只能实施初 始化一次。而非静态局部的变量和数组每当所属的函数被调用时都要重新分配内存，因此 需要相应地实施一次初始化。 摘要：笔者以华中科技大学大型主机专业方向的培养模式 设计与实践为例，探索了一条校企互动式高等工程教育模式，指出了在现阶段充分利用社 会资源，对本科生进行高等工程教育是培养创新性人才的有效途径。本文介绍了这种培养 模式。 关键词 本文来自：计算机毕业网 ：本科生；高等工程教育；校企合作； 创新 21 世纪初美国纽约时报
29、专栏作家弗里德曼来到亚洲后 感慨：世界是平的！随着软件和网络迅猛发展，外包和相关产业的转移通过高科技领域的 价值链把世界变平了，而全球的高科技人才就在这个平面的世界中流动，国界和距离都不 再是隔阂。在 21 世纪这个与网络为伍、日益扁平化的时代，作为高校的计算机教育究竟应 该如何跟随企业战略的步伐随需而变，成为计算机教育新时代的新挑战。世界变平给我们 以新的启示：随着时代的演进和企业运营方式的变化，计算机教育的人才培养目标和培养 模式也应与时俱进。 在世界变平的潮流中，软件外包成为了主力军，软件外包中 高素质的国际化 IT 人才成为了焦点。与此同时，外包行业中大型主机人才的紧缺正在频频 告急，
30、大型主机专业人才需求正在快速上升，最近几年达到了上万人的需求，而我国高校 在大型主机专业方向人才培养方面几乎是空白。国际一流 IT 公司IBM 公司以独特的 战略视角，于 1997 年开始把大型主机专业方向的人才培养体系引入中国，华中科技大学率 先与 IBM 公司共建大型主机专业方向，并在十多年大型主机专业方向人才培养中探索了一 条校企互动式高等工程教育模式。该模式以进一步培养大学生的自主学习能力和创造性， 加强学生分析问题解决问题的能力，培养具有实际动手能力、符合企业需求的高素质人才 为目的。经过多年实践证明，这是一条行之有效的创新人才培养途径。 1 大型主机专业方向人才培养模式的选择 大型
31、主机专业方向的设立是源 于企业的战略和发展，源于经济全球化的大趋势，是企业创新发展的需求，是企业对高校 计算机教育改革的呼唤。由于大型主机专业方向设置的关键是需要高水平高品质的实验平 台；而我国高校普遍资金紧张、资源有限，鉴于此情况，IBM 公司向我校捐赠了价值近亿 元的软硬件实验平台，并在我校计算机专业挑选了十多名教师到美国著名北伊利诺斯大学 和 IBM 公司进修学习，培养了一批具有高素质高水平的国际化教师。 随着全球一 体化的不断推进，IT 企业发展对创新的不断需求，社会对高校的实践教育要求越来越高， 对本科生的实践动手能力要求也越来越高。同时，本科生为了自身更好的发展，也非常希 望在大学
32、学习期间获得更多高等工程教育的机会。而大型主机专业方向的设立就是企业与 高校成功合作的结晶，校企互动式工程教育模式是大型主机专业方向创新人才培养的必然 选择。 自 1997 年以来，华中科技大学在大型主机专业方向创新人才培养上积极 探索和实践，充分挖掘各种教学资源，积极建立良好的教育生态环境，和企业开展长期良 好的合作，利用企业优势，立足于培养学生的创新精神，加强对本科生的高等工程教育， 为将学生培养成知识、能力、素质俱佳的人才进行了有价值的探索和实践。 2 大型主机专业方向校企互动式工程教育新模式的构建理念 大学本科人 才培养模式的结构要素主要包括培养目标、培养规格、培养过程和评估机制四要素
33、。根据 华中科 技大学“建设一流教学、一流本科，关键在于加强师生的主动实践意识， 培养学生的创新精神和实践能力”的办学理念，在符合学校整体人才培养模式的基础上， 重点在计算机专业教育阶段上，构建了大型主机专业方向校企互动工程教育模式中创新人 才培养“四要素”的理念。 (1) 以国际一流企业需求为近期目标，以国际一流大 学标准为长远目标。在培养目标上积极与国际一流企业互动，形成“以培养拨尖创新人才 为龙头，以培养高素质专门人才为主体”的人才培养模式，该模式以培养国际化、实用性、 创新型人才为目标和特色，重在培养高层次的、有良好职业发展前景的复合型、应用型人 才, 特别注重加强对本科生工程锻炼、职
34、业发展能力和外语能力的培养，并结合一流大学 的标准来制定有效的目标。 (2) 以企业新技术和新应用为契机，提高大学课程的 质量和活力。在培养规格上实行“基础宽厚、专业模块、交叉整合、求是创新” ，在宽口径、 厚基础上追求专业个性发展，增强人才的适应性。在专业模块的课程设置和课程内容上与 一流企业互动，把一流企业的新理念、新技术、新需求和新应用带到课堂，以问题和案例 的形式融入到课堂内容中，丰富了课堂教学，极大地弥补了大学教育资源内容的不足和陈 旧，努力提高每堂课的教学质量。同时，教师以实验课程的形式引导本科生参与工程应用 开发，不仅能探索新技术在企业中的应用和作用，而且能激发本科生的社会责任感
35、和创新 的激情，提高本科生解决实际问题的能力，以及沟通能力和组织能力。 (3) 以企 业为载体，让师生共同参与工程项目，提高实践创新能力。在培养过程上校企合作，企业 选派一些有经验的资深工程师到学校讲座和授课，将企业的经验传授给教师和学生；同时 教师和企业资深工程师有着相对固定的联系，积极推动教师到企业实习，教师不断吸收企 业资深工程师的经验，教师也以工程师的思维方式来促进教学方式和教学理念的转变，教 师以双重身份去学习和吸收新的知识和技术，无形中对教师的学识与工程教育思想的形成 起到了潜移墨化的作用。特别是学生到企业实习，直接面对企业，一方面能解决企业特定 时期的工程实际问题，把学生的创新精
36、神和活力带到企业中去，也激发企业员工的创新意 识；另一方面能提高学生实践动手能力，让学生到真实的工程环境中锻炼，磨去一些浮躁， 更务实地挖掘知识对社会发展的推动力。这样，企业精神与校园文化的双重熏陶有利于学 生综合素质的提高。 (4) 以企业对学生的评价为基础，完善大学人才培养的内部 质量保障体系。大学培养的人才是为社会服务的，企业是人才的最终用户。企业对学生的 评估是大学人才培养的外部目标，大学自我评估机制是人才培养的内部保障。根据近几年 对部分学生的跟踪，以及企业评估的反馈信息，不断修正课程内容和实践环节，更加注重 培养学生的工程合作能力和沟通交流能力，使学生到企业后能较快地进入到工程创新
37、实践 中去。通过企业、学生和大学的评估，不断完善大学内部的质量保障和监督体系，不断提 高大学工程教育的质量。 3 大型主机专业方向校企互动式工程教育模式 的实践 1997 年，华中科技大学与国际一流 IT 企业 IBM 公司签署了合作 框架协议，开始与 IBM 公司一起在中国高校探索大型主机专业方向的设置和实施。经过 4 年的探索，于 2001 年正式实施了大型主机专业方向，并于 2005 年与 IBM 公司合作成立了 大型主机系统教育中心(武汉 )。 根据研究型大学人才培养的目标，通过与 IBM 公 司的充分交流和沟通，确定了主机专业方向人才培养的目标、教学方式和教学内容。实施 了“大一和大
38、二，宽口径、厚基础、重素质；大三和大四，个性发展，专业扎实，学科交 叉”的培养方案。以理论教学为引导，继而以实践教学为主导，通过实践获得的直接经验 不断提升理论水平。与此同时，让教师和学生进入企业参加直接或间接实习，加强师生主 动实践的意识，提高师生的实践创新能力。并对实践教学进行大胆改革，按“保留经典、 强化工程、面向开放”的原则, 对原有实验教学内容进行了全面的整合、补充和更新，实 验课程大致可以分为如下三个层次。 第一层次为基础技能训练阶段。主要目的是培养学生掌握大型主机专业方向的基础技 能，教学内容以基本技能培养为主，包括 JCL、COBOL、VASM、DB2 和 CICS 等专业技
39、术的使用。本部分的实验以验证型和认知型为主，以技能培训为基本教学方法，包括 JCL 基本技能培训、COBOL 程序设计实验课程、VASM 实验课程、DB2 实验课程和 CICS 实 验课程。 第二层次为综合能力训练阶段。主要目的是培养学生综合运用专业技术 的能力，并提升学生分析问题和解决问题的能力，特别是相互协作、团结合作的能力。本 部分的实验以综合型和应用开发型为主。在教学上采用课程设计的教学模式，35 位同学 一组，针对给定的应用要求，综合使用各项专业技术，共同协作完成应用项目。项目完成 后，提交符合软件工程要求的实验报告，并分组演示答辩。 第三层次为综合能力、 综合素质和社会能力训练阶段
40、。主要目的有三点：第一是培养学生使用专业技术解决实际 生产过程中的问题，并体会实际应用中的编程规范和编程模式；第二是进一步提升学生综 合应用专业技术的能力以及相互协作等综合素质；第三培养学生社会责任感，以及深入了 解社会和适应社会的能力。本部分实验以社会和企业需求为主。该阶段的培养模式有两种 方式：一种是学生直接进入企业实习，企业派有经验的资深工程师作为现场指导，中心也 派教师作为理论和实践指导，以解决企业实际问题为目标，培养学生的综合应用能力和实 际解决问题能力，以及合作交流能力。另一种是学生主动到社会或企业中发现问题，提出 问题，最终自行解决问题，这种方式是以学生自主探究为主，中心也会选派
41、有经验的教师 来指导学生完整地实施一个工程项目。在这里，教师与学生既是师生关系，又是科研协作 关系。这种方式能发挥学生的主观能动性，实行“逆向的学生对导师负责制” ，学生督促导 师来指导，但当学生遇到困难时，教师也积极帮助学生克服困难，形成良性的双向互动。 在“校企互动式工程教育模式”下，在理论环节中，企业是需求，以教师为主， 发挥教师创新精神；在实践环节中，企业是载体，以学生为主，发挥学生创新精神。通过 理论环节和实践环节的结合，在教学过程中较好地把学生、教师和企业进行了协调融合。 4 总结 从 1997 年起，华中科技大学在大型主 摘要：计算机辅助教育的发展和电子游戏在教育领域的逐 渐应用
42、，引起了教育游戏研究的升温。本文在教育游戏理论研究文献统计的基础上，分析 了教育游戏理论研究关注点及其差异，提出了我国教育游戏研究发展的对策。 关 键词本文来自：计算机毕业网 ：教育游戏；理论研究；现状；思考 教育游戏主要指能够培养游戏使用者的知识、技能、智力、情感、态度、价值观，并具有 一定教育意义的计算机游戏类软件和传统的游戏活动。传统的游戏活动在幼儿教育和体育 教育活动中经常使用，计算机及网络游戏类教育软件在我国尚属新生事物，但关于教育游 戏的理论基础研究却可以追溯到柏拉图、亚里士多德时代。20 世纪 80 年代，Bowman 开 始尝试将电视游戏(Video Game)整合到教学设计中
43、。 美国著名的游戏设计师、教 育专家 Marc Prensky 在 2000 年出版的Digital Game-Based Learning 一书中详细地论述 了基于数字游戏学习的概念、效果以及在教育、军事和培训中的应用和对于孩子们学习、 成人的工作产生的作用。并预言 21 世纪的学习革命不是课程的数字化，学习的网络化，也 不是无线、宽带、即时学习或学习管理系统的出现，而是学习不再伴有“痛苦” 。游戏与教 育的结合将改变“学习是苦差事”的传统看法，实现“在娱乐中学习、在学习中娱乐”的 理想状态。国内关于计算机和网络类教育游戏的关注和研究基本上从本世纪初才开始， 2004 年，上海盛大公司为庆祝
44、中国共产主义青年团成立 85 周年制作的教育游戏软件学 雷锋再次引起了教育界人士对教育游戏的普遍注意。为了解我国教育游戏的研究状况， 我们采用量化统计的方法，通过对中国知网收录的所有关于教育游戏方面的论文进行统计 和分析，探析我国 “教育游戏”理论研究的现状和存在的问题，寻求解决的途径。 1 研究论文统计的基本情况 本研究采用文献研究方法和统计分 析方法，利用中国知网对 19792007 年 12 月以来中国期刊全文数据库，中国博士论文全 文数据库，中国优秀硕士学位论文全文数据库，中国重要会议论文全文数据库，中国重要 报纸全文数据库 6 个数据库收录的所有关于“教育游戏”方面的文章进行了统计分
45、析，其 中检索项用的是“文献标题” ，检索词为“教育游戏，统计核心期刊文章数量时，我们使用 了中国期刊全文数据库，检索项为“篇名”项，文献范围限定在“核心期刊” 。 2 关于“教育游戏”有关研究论文的统计分析 (1 ) 研究文献数量庞大 关于“教育游戏”有关的研究论文调查显示(如表 1)，从 19791998 年，没有检索到关于“教育游戏”的文献，19992007 年，共检索到 418 篇文 献，平均每年产生学术论文将近 47 篇，其中学术期刊共发表研究论文 312 篇(核心期刊发 表论文 22 篇)；中国博士论文全文数据库收录论文 5 篇；中国优秀硕士学位论文全文数据 库共收录论文 29 篇
46、；中国重要会议论文全文数据库收录论文 10 篇；中国重要报纸全文数 据库收录论文 62 篇。 (2) 研究和关注程度呈逐年上升趋势 从年 产生研究文献的数量变化趋势(如图 1)来看，连续 8 年来，我国关于 “教育游戏”的研究总 体呈上升趋势。1999 年，共检索到 12 篇文献，其中有 8 篇文章与幼儿教育有关，占本年 文献总数的 2/3；2000 年，共发表论文 19 篇，其中有 10 篇文章与幼儿教育有关，将近占 本年文献总数的 1/2；2001 年，共发表论文 14 篇，其中 4 篇论文与幼儿教育有关。从 19992001 年的论文数量和研究内容来看，研究文献数量相对较少，研究内容主要
47、集中在 幼儿教育阶段，因而可以看作是我国教育游戏研究的起始阶段。从 2002 年起，研究文献数 量剧增，研究内容逐渐引起研究生们的关注，研究文献中陆续出现了优秀硕士和博士学位 论文，说明我国关于教育游戏的研究已经有了一定的深度和广度，对教育游戏的研究进入 迅速发展阶段。 (3) 研究关注点分析 “教育游戏”研究的起 始阶段 19992001 三年间共发表论文 45 篇，研究内容比较浅显，其中 50%的文 献主要研究传统游戏在幼儿教育中的应用，约占 1/6 的文献关注点基本集中在体育课程教 学中传统游戏运用的特点、途径、优势和教育功能等方面；其余文献主要集中在“传统教 育游戏”的概念、推广和应用等基本理论研究方面。研究成果从适用学段来说，主要指导 幼儿教育，对大学和中小学的教学影响不大；从学科教学来看主要应用于体育教学，其他 学科教学中教育游戏的探索较少。但是，这个阶段的研究成果为我国教育游戏的研究进入 迅速发展阶段奠定了基础。 “教育游戏”研究的迅速发展阶段 从 2002 年起，我国对“教育游戏”的研究开始进入迅速发展阶段，研究内容日趋丰富，研究关
