1、学习的原理与方法：增强记忆 克服遗忘 正确的学习方法是学习成功的保证。指导学生掌握学习方法是老师的重要任务之一，也是提高教学效果的 有效途径。 如何对学生进行学学习方法指导呢？我们必须看到，学习方法是在学习理论的基础上产生的，是学习理论 在学习中的具体应用。在实践中，学生在学习方法方面的问题是千差万别、层出不穷的，而很多学习方法 指导文章过于具体，缺少对学习的本质和规律的阐释，因此不能从根本上解决问题。本文的特点是注重阐 释学习理论，力图使学生掌握学习的本质和规律，增强其学习的自觉性，实现学生对学习的自我调节和自 我监控，解决学习中出现的问题，寻找适合自己的学习方法。 第一章 增强记忆 克服遗
2、忘 一、关于记忆的理论 （一）记忆的含义 记忆是通过识记、保持、再现（再认、回忆）等方式，在人们的头脑中积累和保存个体经验的心理过程。 。运用信息加工的术语讲，就是人脑对外界输入的信息进行编码、存贮和提取的过程。人们感知过的事物， 思考过的问题，体验过的情感或从事过的活动，都会在人们头脑中留下不同程度的印象，其中有一部分作 为经验能保留相当长的时间，在一定条件下还能恢复，这就是记忆。 可见,记忆的作为重要的心理过程，其对象是个体经验，可以使自己在生活中获得的直接经验，也可以是 从书本上获得的间接经验；其过程是识记、保持和再现这三个相互联系的方式，而我们通常只注重识记； 其目的是要再现,也就是说
3、当人们解决问题时,记忆能提供相应的经验,记忆是为了用。 （二） 、 关于记忆的理论 在学习心理学研究中关于记忆的理论主要有：刺激-反应理论、格式塔理论和信息加工理论。下面重点介 绍信息加工理论。 现代认知心理学把人的大脑看成一台类似于计算机的信息加工装置。在人类的信息加工系统中，存在着不 同类型的存储器。如感觉存贮器、短时存贮器和长时存贮器等。大脑可以把全部信息用模拟表象、命题表 象或符号等形式贮存起来。其关于记忆的理论主要有三点： 1、人类加工信息的能量是有限的 这一论点也许是用信息加工方式来研究学习过程的最有成效的成果。我们知道一根电缆在某一时刻只能从 事有限能量的通讯，同理人的信息加工能
4、量是有限的。 人的能量有限观对我们的学习和记忆有很重要的启示。我们要有一个“过滤器”，过滤干扰信息，只让和学 习有关的信息进入大脑，保证学习的效率。在学习时一定要集中注意力，排除其他因素的干扰。在整个在 学校学习的过程中要以学习为中心，其他的活动要为学习服务，而不能干扰学习。 2、记忆取决于信息编码 编码是一个涉及觉察信息、从信息中抽取一种或多种分类特征，并对此形成相应的记忆痕迹的过程。记忆 信息加工有点类似档案分类系统，即首先要对外来信息的轻重缓急加以分类整理，而且，所使用的分类方 法和程序必须始终一致。信息编码的方式对以后提取该信息的能力有很大影响。如果我们知觉有误，或分 类特征不清，或形
5、成的记忆痕迹与客观事物相差很远，那么，我们在提取信息时就会非常困难。 这告诉我们要提高记忆的能力，首先要深刻理解记忆材料的实质。比如，记忆“1491625364964”这样一个 数目是很困难的，但如果我们仔细观察，就会发现里面的规律-这是由 1 至 8 的平方数构成的，这样记 忆就会很方便。 其次要把该材料与以往学习的材料进行比较、对比和类比，这样可以加深的学习材料的理解。比如说，记 忆哲学上的物质概念，可以结合意识的概念来理解和记忆。 3、回忆部分取决于提取线索 前面探讨的是信息贮存方式，但是，对贮存的信息进行适当编码，仅仅是问题的一半，如果没有适当的提 取信息的线索作为补充，一个人是难以回
6、想起某一事件的。例如，我们可能常常有这样的体验：试图想回 忆某件事情，但开始时就是想不起来，就把它搁在一边；后来再试，似乎当时也没有什么新信息，但成功 地回想起来了。很显然，这方面信息是贮存在记忆中的，最初回忆失败是由于提取的失败，是由于没有找 到提取的线索。 在一项著名的实验中，实验者为中学生提供一列单词供记忆。这些单词都是同一类别的成员，并以适当方 式把它们组织在一起。例如：鸟鸽子、麻雀；家具沙发、床；颜色黄、蓝，如此等等。告诉 被试，他们只需记住单词，不需记住类别的名称。第一组被试听到 48 个单词，每个类别 2 个单词，共 24 个类别。第二组被试听到的是与第一组完全相同的。所以，我们
7、可以假定，他们贮存数量和种类大致相同 的信息。唯一的不同是两组被试回忆的条件有所不同。只要求第一组被试用任何秩序回想这些单词；要求 第二组被试也是按任何秩序回忆，但除此之外还给他们类别的名称作为提取线索。 自由回忆组(即第一组)平均回想起 18.8 个单词，给类别名称作为提取线索的第二组，平均回忆起 35.9 个 单词，几乎是第一组的一倍。由于这两组是在同样情况下贮存信息的，因此，很显然，两组之间的差异是 由于在提取时的不同条件引起的。提取线索可使人们回想起如果没有帮助就回想不起来的许多单词。可见， 提取线索在决定回忆方面是一个强有力的辅助工具。 所以在学习中要从整体着眼，对学习材料进行归纳整
8、理，找出知识点之间的内在联系，进一步形成知识体 系，这样可以加深理解、巩固记忆、方便回忆。所谓的纲举目张就是这个意思。 二、关于遗忘的理论 （一）遗忘的含义： 记忆保持的最大变化是遗忘。遗忘和保持是矛盾的两个方面。记忆的内容不能保持或者提取时有困难就是 遗忘，如识记过的事物，在一定条件下不能再认和回忆，或者再认和回忆时发生错误。 可见，遗忘是记忆的反面，克服遗忘就是加强记忆。 （二）关于遗忘的理论 1.消退理论 根据消退理论的解释，大脑中的记忆痕迹随着时间的推移而衰退。这种理论假定：学习会改变中枢神经系 统，除非定期地使用或复述信息，否则这种信息就会逐渐衰退，最终完全消失。这一过程就像拍照后印
9、出 来的相片一样，随着时间的延长，相片会逐渐变黄而模糊不清。现在也有人把这种遗忘理论称之为“渐退 理论” ，即认为，不常回想起的或不常使用的信息，往往容易从记忆中失去。 这证明了及时复习的重要性。 2.干扰理论 干扰理论认为，随着愈益增多的新信息被输入、归类，提取线索就愈益失效。 消退理论把遗忘归结于贮存的失败，而干扰理论则认为遗忘是由于提取失败所致。不少心理学家都相信， 许多遗忘是由于干扰，而不是由于消退。有人甚至认为，8598的遗忘变量应归结于干扰，余下的变 量才归结于消退。持这种观点的人常引用的一个例子是：有人用电击病人大脑的各个不同的部位，使得病 人回想起自己认为已经完全遗忘了的事情。
10、所以，在有些心理学家看来，我们所失去的，是进入长时记忆 中的信息的通道，而造成这种情况的原因，主要是由于后来学习的内容在起干扰作用。 干扰主要有两类：倒摄干扰与前摄干扰。倒摄干扰是指以前学过的内容受后来学习内容的干扰；前摄干扰 是指以前学过的内容干扰以后学习的内容。不论在哪一种情况下，前后学习的内容越相似，干扰的程度就 越大。 通常认为一天之中的早晨和晚上是记忆效率做好的，应该充分利用这段时间。在学习时尽量把不同性质的 学习材料交叉开来。 3.压抑说 这种理论认为遗忘是由于情绪或动机的压抑作用的，如果这种压抑被解除，记忆也就能恢复。这种现象首 先是由弗洛伊德（Freud）在临床实践中发现的。他
11、在给精神病人实行催眠术时发现，许多人能回忆起早 年生活中的许多事情，而这些事情平时是回忆不起来的。他认为这些经验之所以不能回忆，是因为回忆它 们时，会使人产生痛苦、不愉快和忧愁，于是便拒绝它们进入意识，将其储存在无意识之中，也就是被无 意识动机所压抑。只有当情绪联想减弱时，这种被遗忘的材料才能回忆起来。在日常生活中，由于情绪紧 张而引起遗忘的情况，也是常有的。例如，考试时，由于情绪过分紧张，致使一些学过的内容，怎么也想 不起来。 这告诉我们积极心态可以提高学习效率。 4.线索-依存遗忘理论 线索-依存遗忘理论认为，应根据提取失败，而不是根据记忆中失去信息、干扰或抑制等来解释遗忘。换 句话说，一
12、个人回想不出某种信息，仅仅是由于他不能发现从记忆中回想该信息的方式，是没有良好的提 取线索。 提取线索在回忆中所起的作用，犹如阅读书籍时的灯光照明所起的作用一样。当灯关掉时，阅读就不可能 进行。同样，当缺少适当的提取线索时，回忆某信息也就不可能了。 三、增强记忆克服遗忘的具体策略 1、 识记材料性质与数量要适度 识记材料的性质与数量。一般认为，对熟练的动作和形象材料遗忘得慢，而无意义材料比有意义材料遗忘 要快得多；在学习程度相等的情况下，识记材料越多，忘得越快，材料少，则遗忘较慢。因此，学习时要 根据材料的性质来确定学习的数量，一般不要贪多求快。 2、适度的过度学习 一般认为，对材料的识记没有
13、一次能达到无误背通的标准，称为低度学习的材料；如果达到恰能成诵之后 还继续学习一段时间，这种材料称之为过度学习材料。实验证明，低度学习材料容易遗忘，而过度学习的 材料比恰能背诵的材料，记忆效果要好一些。当然过度学习有一定限度，花费在过度学习上的时间太多， 会造成精力与时间上的浪费。 3、组织有效的复习 与遗忘进行斗争的首要条件是组织识记后的复习。复习在保持中有很大的作用。刺激物的重复出现是短时 记忆向长时记忆转化的条件，没有重述的信息是不可能进入长时记忆的。 复习的具体策略 复习要及时。遗忘曲线表明，遗忘开始时较快，所以对新学习的材料要及时复习。乌申斯基曾经指出，我 们应当“ 巩固建筑物” ，
14、而不要等待去 “修补已经崩溃了的建筑物”。 正确分配复习时间。复习在时间上的正确分配对识记效果有很重要的影响。连续进行的复习称为集中复习， 复习之间间隔一定的时间称为分散复习。很多实验证明，分散复习比集中复习好。分散复习时间间隔的长 短，要根据材料的性质、数量、识记已经达到的水平等确定。一般认为开始复习，时间间隔要短，以后可 以长一些。 阅读与重现交替进行。阅读与重现交替进行，可以提高复习的效率。重现能提高学习者的积极性，看到成 绩，能增强信心，发现问题和错误，有利及时纠正，抓住材料的重复和难点，使复习更具有目的性。实验 也证实，这种复习方法比连续诵读的效果好。在一个实验中，让被试识记无意义音
15、节和传记文，各用 9 分 钟进行识记，其中部分时间用于重现。由于阅读与重现时间的分配比例不同，记忆的效果也有明显的差异。 注意排除前后材料的影响。复习时要注意材料的序列位置效应。对材料的中间部分要加强复习。避免前摄 抑制与倒摄抑制的影响，类似材料的复习不要排在一起，如文科的语文、历史、政治的复习不要安排在一 起，而应和理科交叉安排。在复习时还要注意安排适当的休息。 4、利用外部记忆手段 为了更好地保持记忆的内容，人们还可以采取一些外部记忆的手段，如上课时记笔记，读书时写笔记、记 卡片和编提纲，有时还可将需要保持的内容存入计算机等。这些方式有助于我们保持所识记的内容。 5、注意脑的健康和用脑卫生
16、 人脑的健康状况直接影响记忆的好坏，据有关资料表明，内核糖核酸指导合成的脑蛋白分子是储备知识的 仓库。核糖核酸含量与人的学习和记忆有密切关系。因此，严重营养不良，特别是缺乏蛋白质，将使记忆 力下降。另外，吸毒、酒精中毒及脑外伤等，都会给记忆带来不良的影响。 同时，人脑细胞没有再生能力，据统计，人在 18 岁以后。每小时约有 1000 个细胞发生障碍，一年之内就 有近 900 万神经细胞丧失机能。因此，注意脑的营养与适当的休息，对增强记忆也是有益的。 学习的原理与方法：学习的迁移 第二章 学习的迁移 在教学中我们会发现这样的现象：善于学习的学生总是能够比较好的运用已有知识来解决新的问题，同时 也
17、会有一些学生虽然能看懂教材，能听懂课，但不会做题，虽然会做简单的题目，但稍微变一下问题情境 就又不会做了。其中一个原因就是学生迁移能力不同，前者的迁移能力高，后者的迁移能力低。培养学生 迁移能力可以提高学生学习的效果。实际上我们在教学过程中已经不自觉的注意到了培养学生的迁移能力， 比如我们经常告诫学生要学会举一反三，要善于总结题目的类型等等。这一章主要介绍学习心理学研究中 的迁移能力理论，希望能对我们培养学生的迁移能力有所帮助。 一、迁移的定义、意义和分类 （一）迁移的定义 我们知道学习是一个连续的过程。在这一过程中，任何学习都是在学习者已经具有的知识经验和认知结构， 已经获得的动作技能，习得
18、的态度等基础上进行的，而新的学习过程及其结果又会对学习者的原有知识经 验、技能和态度甚至学习策略等产生影响，这种新旧学习之间的相互影响就是学习的迁移。简单的说，迁 移就是一种学习对另一种学习的影响。另外，利用所学的技能、知识等去解决问题的过程也是一种迁移的 过程。 迁移现象在我们日常生活中是普遍存在的。例如，会拉二胡的人，学拉小提琴也比较容易；学好乘法运算， 反过来有有助于更加熟练的掌握加法运算。关于迁移现象，古代人们就已注意到。如我国古代思想家、教 育家孔子曰：“举一隅不以三隅反，则不复也。 ”他还要求学生“由此以知彼” 。 “举一反三”、 “由此知彼”就是学 习中的迁移现象。 （二）迁移的
19、意义 1.迁移与学生解决问题的能力和创造性密切相关。 解决问题就是运用已有的知识经验和知识对面临的问题情境进行分析，以发现问题的起始状态和结果之间 的联系的过程。问题解决过程中的一个关键就是通过对当前问题的合理表征，将这种生成的问题表征与已 有的知识经验中的问题类型进行类比，也就是问题间的类化，然后将已有的知识经验具体运用到当前问题 情境中，这种问题的类化和已有知识经验的具体化的过程也就是迁移的过程。因此，学生解决问题的能力 及其创造性与已有技能和知识的积极迁移是密切相关的。学生迁移能力的提高会增强其解决问题的能力和 创造性。 2、认清迁移的实质和规律对教材的选择和编写、教学方法的选择以及教学
20、过程的组织都有重要的实践意 义和理论意义。而且，充分认识迁移发生的规律，也有助于教师把教学实践中积累的教学经验迁移到新的 教学中去。 （三）迁移的分类 1、按迁移的性质，可将迁移分为正迁移和负迁移 正迁移是指一种学习对另一种学习起促进作用。正迁移常常在两种学习内容相似，过程相同或使用同一原 理时发生的。如方程式知识的学习有助于不等式知识的学习，数学学习促进理化学习等。 负迁移是指一种学习对另一种学习起干扰或抑制作用。负迁移的产生常在两种学习又相似又不相似的情境 下，学生认知混淆而产生的。发生这种迁移，会使另一种学习更加困难，错误增加。如学会汉语拼音对学 习英文国际音标的干扰现象；语文学习不能区
21、分一字多义，一字多音；在数学负数运算时错误使用正数的 规则等。 必须指出，一种学习对另一种学习的影响，并非只有单纯的正迁移或负迁移。有时两种学习间可能是正迁 移，而有时又可能是负迁移。有时负迁移是暂时的，但必须通过练习消极影响才能得以减少或克服，正迁 移的积极作用才能得以充分发挥。 2、按迁移的内容，可将迁移分为认知迁移、态度迁移和技能迁移 认知迁移是指在人脑的知识结构中发生的迁移。每个学生的认知结构各有特点，当学生原有认知结构与新 的情境发生作用时，有时原有认知结构影响新问题的解决，也有时原有认知结构自身发生改变。如掌握平 面几何知识较好的学生，与有关知识贫乏的学生相比，他们学习立体几何的成
22、绩也会更好。 态度迁移是指一种态度对另-种态度的影响。 态度迁移在日常生活中也是普遍存在的。如一个不喜欢某数 学老师的学生，在多次得到该老师无微不至的关心和帮助之后，态度发生改变，不仅对数学老师产生好感， 进而喜欢上数学这门学科。 技能迁移可分为认知技能的迁移和动作技能的迁移。认知技能是一种认知性的内隐操作过程，而动作技能 则是一种肌肉性的外显操作过程。一个掌握解数学中因式分解技巧的学生，解任何因式分解题都显得游刃 有余，属于认知技能的迁移。而棒球选手打高尔夫球也会打出高水平则属于动作技能的迁移。 3、按迁移的顺序，可将迁移分为顺向迁移和逆向迁移 先学习对后学习产生的影响，称为顺向迁移，后学习
23、对先学习产生的影响称为逆向迁移。如学会骑自行车， 更容易学会骑摩托车，属于顺向迁移；而学生掌握英语语法之后，又可能反转过来对掌握汉语语法起干扰 作用，则属于逆向迁移。无论是顺向迁移还是逆向迁移，其影响都有量的大小之分，正、负迁移之别。 二、迁移理论 心理学家从不同的角度解释了迁移的原因和机制，这就构成了不同的迁移理论。主要介绍下面的几种： 1、相同元素说 这是桑代克于本世纪初提出的一种学习迁移说。桑代克从联结主义的观点出发，认为只有在原先的学习情 境与新的学习情境有相同要素时，原先的学习才有可能迁移到新的学习中去。而且，迁移的程度取决于这 两种情境相同要素的多寡。也就是说，相同要素越多，迁移的
24、程度越高；相同要素越少，迁移的程度越低。 这种理论是建立在桑代克与伍德沃思在 1901 年从事的一项实验研究基础上的。 在实验中，桑代克训练大学生判断大小和形状不同的纸张的面积。首先，让被试估计 127 张长方形、三角 形、圆形和不规则图形的面积。这一事先测验旨在了解被试判断面积的一般能力。然后，给每个被试估计 90 个面积从 10 平方厘米到 100 平方厘米不等的平行四边形的面积。接着，把被试分成两组：要第一组被 试判断 13 个类似于前面训练过的平行四边形的长方形的面积；要第二组被试判断 27 个三角形、圆形和不 规则图形的面积。结果表明：受过平行四边形面积的训练，有助于学生更好地判断长
25、方形的面积，而对估 计三角形、圆形和不规则图形的面积没什么帮助。桑代克的结论是：如果在两种学习情境之间要有任何正 迁移的话，那么这两种情境必须是非常相似的。 桑代克的相同元素说也揭示了迁移现象中的一些事实，对迁移理论的研究作出了重大贡献。在当时的教育 界曾起过积极的作用，学校在课程方面开始注意重视应用学科，教学内容的安排也尽量与将来的实际应用 相结合。但桑代克指出相同元素也就是相同的联结，学习上的迁移只不过是相同联结的转移而已。他还设 想这种共同的刺激-反应的联结是 “凭借同一脑细胞的作用”而形成的。他把迁移现象都归结于联结的形成， 把迁移局限于有相同的刺激-反应的联结，而未能充分考虑学习者的
26、内在训练过程，未免失之偏颇。 2、.概括化理论 贾德并未考察刺激一反应之间的关系(相似或相异等) ，而是以实验研究了原则和概括性的迁移，强调在经 验中学到的原理和原则才是迁移发生的主要原因。学习者在 A 学习中获得的一般原理原则可以部分地或 全部地运用到 B 活动的学习中。 贾德曾做过一个著名的水中打靶实验。他把十一二岁的小学高年级学生分成 A、B 两组练习水中打靶。对 A 组被试先教以光在水中的折射原理而后进行练习，B 组则只进行练习、尝试，而不教原理。当他们达到 相同的训练成绩以后，增加水中目标的深度，结果继续打靶时，学过原理的一组的练习成绩明显优于未学 过原理的一组。 贾德认为这是因为学
27、过原理的一组已经把折射原理概括化，从而对不同深度的靶子都能很快作出调整和适 应，把原理运用到不同深度的特殊情境中去。贾德说“理论( 指折射原理 )曾经把有关的全部经验-水外的、 深水的与浅水的经验-组织成为整体的思维体系。他们(被试) 知道靶子在水中的移动速度不同，因而遇到 第二种深度的水的时候就能有效地应付了。换言之，他们在理论的高度上把握理解了实际情况后就能利用 概括了的经验去迅速地解决需要按实际情况作分析和调整的新问题。“ 3、学习定势与迁移 学习定势，是哈洛提出并用以解释顿悟现象的一个概念。哈洛认为：“学习情境的多样化决定我们的基本 人格特征，并使在某些人变成会思考的人中起重要作用。这
28、些情境是以同样的形式多次重复出现的。不应 以单一的学习结果，而应以多变但类似的学习课题的影响所产生的变化来理解学习。 ” 学习定势既反映在解决一类问题或学习一类课题时的一般方法的改进(学会如何学习) 上，也反映在从事某 种活动的暂时准备状态(准备动作效应或预热效应 )中。学习定势的这两个方面都影响作业的变化。 练习一类课题有助于类似的课题的学习，这一现象首先是在实验室用无意义音节进行研究发现的。渥德早 在 1937 年报告：被试在记忆数列无意义音节时，前面的练习，影响后面的记忆，记忆速度越来越快。 哈洛 1949 年的研究也发现了类似的现象。他首先用猴子作被试进行研究，然后以儿童为被试进行重复
29、实 验。对猴子作辨别训练时，在猴子面前呈现两个物体，如一个是立方体，另一个是立体三角形。在一个物 体下面藏着葡萄干，以葡萄干为强化物。通过几次尝试，猴子很快“知道“ 葡萄干藏在立方体下面，不在立 体三角形下面。当它解决了这个问题以后，立即给它呈现另一个类似的问 题，如两个物体均为立方体，但颜色不同，一为白的，另一为黑的。它必须进行新的学习以解决这个新的 辨别问题。当它解决了这个问题以后，又呈现一个新的辨别问题，如此继续多次。当猴子解决了许多这样 的辨别课题之后，它解决新问题的速度越来越快，尝试的次数越来越少。于是，实验者认为，猴子学会了 如何解决问题或者说学会了如何学习。哈罗在谈到这个现象时说
30、“猴子已经获得了解决问题的学习定势”。 类似的学会如何学习的现象，在以儿童为被试的实验中得到了证实。例如，在一个实验中，智力落后的儿 童(年龄为 10 岁，智龄只有 4 岁)在解决一个辨别问题时感到非常困难，但先从较容易的问题开始训练， 然后转到较难的问题，学习效果就明显提高。实验分三组。课题是辨别油漆在方瓦片上的图形：黑的正方 形，黄的空心 T 形。实验中甲组无预备训练，学习成绩很差，虽经 500 次尝试并有反馈，仍不能始终如 一地选出正确的图形。乙组和丙组先作预备训练。乙组在作预备训练时，要辨别的图形(即实验辨别图形) 被割掉了一部分(瓦片被切割了一部分 )，被试可以借助于触觉帮助，辨别的
31、难度降低。当他们在连续 5 次 辨别尝试中有 4 次正确以后，转入实验课题，他们的成绩显著高于甲组的成绩。丙组用被切割的红色+图 形和绿色+图形作预备训练，也在 5 次选择中达到 4 次正确之后，转入实验课题。虽然丙组在预备训练以 后所要解决的课题是新的，但其成绩仍然超过甲组。 学习定势的研究启示我们，在安排练习内容时应由浅入深，循序渐进，练习课题之间要保持一定的同一性， 这样才有助于学习与迁移。 4.布鲁纳论迁移 布鲁纳认为，学习是类别及其编码系统的形成。人是通过将新的信息归入某一类别，然后根据这一类别以 及相关的类别作出推理，以此超越所给的信息。这些相关类别的有层次结构的安排就构成了编码系
32、统，在 编码系统中，较高级的类别比较抽象些，较低级的类别比较具体些。编码系统的这种非具体性对迁移具有 重要的作用。正迁移就是把适当的编码系统应用于新的事例；负迁移则是把习得的编码系统错误地应用于 新事例。 布鲁纳指出，迁移可分为两类。一种是特殊迁移，这是习惯和联想的延伸，主要是动作技能、机械学习的 迁移； 一种是非特殊迁移，即原理和态度的迁移。布鲁纳承认一般的技巧、策略等有广泛迁移的可能性。 在这两类迁移中，布鲁纳强调后者，认为后一类迁移是教育过程的核心。他提出，掌握学科的基本结构和 领会基本原理和概念，是通向适当“训练迁移的大道” 。从此，认知心理学家就特别强调认知结构与学习和 迁移的关系。
33、 5.认知迁移理论 认知迁移理论是由美国学者罗耶(I.MRoyer)提出的。他根据学习和记忆的信息加工理论，提出认知迁移 理论具有两个基本假设：第一，人类是以一种系统方式储存和提取信息的；第二，知识结构的“丰富性”并 非始终一致。所谓丰富性，是指知识结构内各单元(如节点、命题等) 之间交互联结的数量。此外，认知迁 移理论还具有一个前提，即领会是学习迁移的必要条件，但不是充分条件。在没有领会的条件下我们虽然 也可以习得信息，如机械记忆，然而，我们回忆或使用未被领会的信息的条件是极为有限的。因此，如果 要形成学习迁移，领会是必不可少的。 根据这两个假设和一个前提，认知迁移理论认为，迁移的可能性取决
34、于在记忆搜寻过程中遇到相关信息或 技能的可能性。这样，教育的问题就成了如何增加学生在面临现时生活问题时提取在课堂中习得的相关材 料的可能性的问题。由于提取的可能性与交互联结的数量有关，因此，任何增加交互联结网络的丰富性的 教育方法，都将有助于增加迁移的可能性。 因此，在帮助学生建立抽象的知识结构和认知图式时，应给学生呈现最大范围的实例和这些知识的应用情 景，以使学生了解课堂中习得的知识是如何应用的。而且，这些例子最好与真实的生活背景相联系，因为 最终来说，几乎在校学到的每一知识的价值都要以在校外世界中的应用价值这一标准来衡量。 6.有关专家-新手解决问题的研究 有关专家-新手解决问题的研究(G
35、root，1965；Chi，GIaser，Rees，1982)发现，无论是象棋大师还是物 理学专家，他们在解决问题时都表现出积极的迁移-用以有的信息解决问题。他们在解决新问题时共同的 特点是： 把新问题划归某一特定的问题类型；在头脑中形成有关问题的直观表征；利用自己熟知 的解决问题的路线解决。也就是说，他们用问题图式来解决问题，一旦发现他们对新问题形成的表征与他 们长时记忆中的问图式相符，问题便迎刃而解。而新手则没有或缺乏这种精细的图式，因此，每一问题对 他们来说都是全新的。 7.元认知与迁移 新近认知心理学对教育教学的研究日益重视元认知在学习中的作用和影响。弗来维尔（Flavekk,1979
36、）认 为元认知是对认知过程和认知策略的认知；具有元认能力的学习者能自动地掌握、控制自己的认知过程。 在学习及其迁移中原认知有两种：有关自己已有的思考和有关如何调控自己学习过程的思考，后者又表现 为对自己学习过程及其所用策略的反思，对自己学习掌握程度及完成情况的判断和预期等。可见，具有较 好的元认知技能的学习者，在面临一种新的学习情景时，能主动寻求当前情景与已有学习经验的共同要素 或联系，对当前的知识与已有的知识形成良好的建构，形成一定的组织，并运用已有的经验对当前的情境 进行分析概括，寻求解决问题的策略。 一般地，具有较高元认知水平的人在学习的过程会就如下问题反躬自问： 有关这个主题我已掌握了
37、哪些知识? 我需要花多长时间去学习这个主题? 一个解决该问题的好的计划是什么? 我如何去预测和评估学习的结果? 我应该如何时时修正我的学习步骤? 如果我出错了，我如何查出来? 我理解我刚刚读过的内容吗?等等。 因此可以说，运用元认知技能学习或解决问题的过程就是一种迁移的过程。要提高学生的元认知能力就要 为学习的积极迁移创造条件，而元认知能力的提高又反过来会促进积极迁移的发生。 三、影响迁移的因素 （一） 个人因素 1.智力 智力对迁移的质和量都有重要的作用，因为广义的智力包括一个人的概括能力、分析能力和推理能力等， 智力较高的人能较容易地发现两种学习情境之间的相同要素及其关系，易于总结学习内容
38、的原理原则，能 较好地将以前习得的学习策略和方法运用到后来的学习中。 2.年龄 年龄不同的个体由于处于不同的思维发展阶段，学习间迁移产生的条件和机制有所不同。举例说明：例如， 具体运算阶段的学生，其学习迁移的发生有赖于具体事物的支持和协助，学习的迁移更多地表现在先后学 习内容间较为具体的相同要素之间的相互影响；形式运算阶段的学习由于已经具备抽象思维能力，不必依 赖两种学习情境间的具体的相同要素的支持，就能概括出共同的原理、原则，产生学习的积极迁移。 3.认知结构 在学习中，认知结构一般是指个人在以前学习和感知客观世界的基础上形成的，由知识经验组成的心理结 构。其质量，如知识经验的准确性、知识经
39、验间联系的丰富性和组织性都影响学生在学习新知识，解决新 问题时提取已有知识经验的速度和准确性，从而影响迁移的发生。 4.学生对学习和学校的态度 一方面，学生学习知识时的态度和心向影响他们把知识应用到社会工作和生活中的学习，如果学习知识时 能认识到所学知识对以后生活和学习的重要意义并能联想到当前知识可能的情境，会有助于他们在以后的 具体情境中运用已有知识来学习或解决问题。另一方面，学生对学校教师及其他学生的态度影响其学习和 学习的迁移，如果学生认为学校是一个令人愉快的、能获得有益知识的地方，而且与教师和同伴建立了融 洽的关系，将对他们的在校学习及其迁移有良好的影响。反之，如果学生养成一种害怕或厌
40、恶学校和教师 的态度，则对其学习及其迁移都是有害的。 5.学习的心向和定势 心向是一种心理准备状态，具有利用已有知识去学习新知识的心理准备状态比没有这种准备状态更有利于 已有知识对新的学习的迁移。HB里德曾经让被试学习无意义音节，结果发现事先被告知用有意义的 概念去学习的被试学习效果要好得多。 （二）客观因素 1.学习材料的特性 包括所学知识、技能之间有无共同的要素或成分，学习材料或新知识的组织结构和逻 辑层次以及知识的实用价值等。那些包含了正确的原理、原则，具有良好的组织结构的知识以及能引导学 生概括总结的学习材料有利于学习者在学习新知识或解决新问题时的积极迁移。 2.教师的指导 教师有意识
41、的指导有利于积极迁移的发生。教师在教学时有意地引导学生发现不同知识之 间的共同点，启发学生去概括总结，指导学生监控自己的学习或教会学生如何学习，都会对学生的学习和 迁移产生良好的影响。 3.学习情境的相似性 简单地说，学习的情境如学习时的场所、环境的布置、教学或测验的人员等越相似， 学生就越能利用有关的线索，提高学习或问题解决中迁移的出现。 4.迁移的媒体 有时，两个学习情境并不能直接发生联系或产生迁移，需要借助一定的媒体才能使两种学 习间产生迁移。此时，能否选择能引起正迁移的媒体会对迁移的发生和性质产生影。 四、学习迁移与教学 （一）注意把各独立的教学内容整合起来，即要注意各门学科的横向联系
42、。教师应该鼓励学生把在某一门 学科中学到的知识运用到其他学科中去，例如，要学生关注 历史与地理、几何与三角、化学与生物、数学与物理学等学科之间的关系。若有必要，教师可 作这方面的示范。这就是加涅所说的横向迁移。 （二）强调简单的知识技能与复杂的知识技能、新旧知识技能之间的联系。教师要促使学生把已学过的内 容迁移到新的学习内容上去。教师通过提问或简单的提示，有利于学生利用已有知识，从而比较容易学习 新的、比较复杂的内容。这就是所谓的纵向迁移。 （三）一方面，在教学中注意引导学生自己总结出概括化的原理，培养和提高其概括总结的能力，充分利 用原理、原则的迁移。另一方面，在讲解原理、原则时，要列举最大
43、范围的例子，枚举各种变式，使学生 正确把握其内涵和外延；同时应结合原理、原则的具体运用情境进行讲解和学习，使学生能脱离学习原理、 原则的背景把握其实质，并能在遇到该原理、原则适用的背景时，准确地运用原理、原则去学习新知识或 解决新问题，即达到对原理、原则的去背景化(deeontextualized) ，以防止学生对某一原理、原则的理解和 运用仅局限于习得该原理、原则时的情境的情况。在允许的情况下，尽量让学生在真实情境中去观察、实 践原理、原则的应用，如亲自动手操作的教学实验、实习、见习等；条件不允许或无法亲自观察实践的， 教师也应利用直观教具或生动的教学语言、计算机模拟等手段，让学生尽可能地增
44、加感性认识。在这方面， 计算机及其附属设备所提供的虚拟现实环境具有较大优势。总之，要将所学与所用的情境联系起来。 （四）布朗等人(Brown另一方面，正是 通过这种对行动的支配或调节，自觉的目的才能得以实现。意志对行动的调节，有发动和制止两个方面， 前者是推动人去从事达到预定目的的积极行动，后者表现为抑制或拒绝不符合预定目的的行动。发动和制 止这两个方面又在实际活动中得到统一。正是这种调节，才使人去克服各种外部的或内部的困难。没有克 服困难的行动，就不叫做意志行动。为此要培养学生的意志力，使他们善于克服各种困难。 2、与智力活动有关的意志因素 意志最突出的特点有两个：一个是目的性，另一个是克服
45、困难。它在智力与能力中，既能促使认识更加具 有目的性和方向性，又能排除学习活动中的各种困难和干扰，不断地调节、支配学生的行为指向预定的目 的。 根据这一点，与智力活动有关的意志因素，主要是意志品质。意志品质是一个人在生活中所形成的比较稳 定的意志特点。一般说来，它包括四个方面： 1）意志的自觉性 对自己行动目的的正确性和重要性，有明确而深刻的认识，从而自觉地行动，以达到既定的目的，这叫做 行动的自觉性。人的自觉性是一种意志品质，它使人自觉、独立地调节自己的行为，使它服从于一定的目 的任务，而不是事事依靠外力的督促和管理。例如，学生的自觉学习态度，不需要别人去督促，这是发展 智力、培养能力的前提
46、。 与自觉性相反的，是受暗示性和独断性。有一种人，没有坚定的意志力，很容易受别人的影响而改变既定 目的，这叫受暗示性。也有一种人，不接受别人的合理的建议，毫无理由地坚持自已的错误作法，这叫独 断性。受暗示性和独断性两者在表面上似乎截然不问，实际上都是意志薄弱的表现。 2）意志的果断性 果断性，就是善于迅速地辨明是非，作出决定，执行决定。果断性的发展是与人的自觉性、抽象思维能力 的发展分不开的。与果断性相反的是轻率和优柔寡断。有一种人遇事不加考虑，草率地作出决定并采取行 动;另一种人却经常表现为三心二意、徘徊犹豫的心情。这两者都不是果断性的表现。 3）意志的坚持性 坚持性又叫毅力，是人能克服外部
47、或内部的困难、坚持完成任务的品质。智力与能力发展良好，但学习成 绩提高得快的学生，一般都与坚持刻苦学习成显著相关。 与坚持性相反的，是意志薄弱。有的人虎头蛇尾，一遇到困难就垂头丧气，这叫做没有毅力;明知行不通， 也要顽固地坚持，缺乏纠正的勇气，这也不能算是有毅力。 4）意志的自制力 自制力，是人善于控制和支配自己行动的能力。有时表现在善于迫使自已去完成应当完成的任务，有时表 现在善于抑制自己的行动。人的智力与能力是成功地完成任务的一种个性心理特征，智力与能力活动的实 现，正是以这种自制力为左右。 与自制力相反的，是冲动，不善于控制自己，不能调节行动。研究表明，不少独生子女，智力和能力发展 的条
48、件都很好，但学习成绩却并不理想。原因是多种多样的，其中与独生子女的任性特点是有关系的。当 然，那些死气沉沉、呆板拘谨的品质，也不是自制力，不应该把自制力与这些不良个性特点混同起来。 二、非智力因素的结构（3）-个性意识倾向性 个性意识倾向性，在一定意义上说，它是“需要” 的表现形态，如兴趣、爱好、动机、目的、欲望、理想、 信念、世界观等等。不论这些表现形态有何区别，它们都体现了需要的三个特点：对象性、周期性、动态 性。 对人的心理发展说来，个性意识倾向性是一种动力系统；同样，对智力与能力来说，它们的发展与培养， 要以个性意识倾向性为动力，以需要及其表现形态提供智力与能力活动的能量。 与大学生智
49、力与能力有密切关系的个性意识倾向性，主要有三种：理想、兴趣和动机。关于动机问题，我 们已经在本章第四节中进行了详细的讨论。在此简单解释一下理想和兴趣这两个因素。 1）理想 理想是一个人的奋斗目标。对学生来说，理想的种类及其表现形式也很多，而与智力活动有直接关系的是 成就动机，且随着年龄和年级的递增，越来越表现出它的作用。 2）兴趣 兴趣是一种带有情绪色彩的认识倾向，它以认识和探索某种事物的需要为基础，是推动人去认识事物、探 求真理的一种重要动机，是学生学习中最活跃的因素。有了学习兴趣，学生会在学习中产生很大的积极性， 并产生某种肯定的、积极的情感体验。 人的兴趣有四个方面的个性差异：兴趣的内容及其社会性；兴趣的起因及其间接性；兴趣的范围及其广泛 性；兴趣的时间及其稳定性。一般而言，兴趣层次高的学生，具有符合社会意义的内容健康的认识兴趣， 不仅有直接兴趣，而且也有间接兴趣；既有中心兴趣，又有广泛的兴趣，学习兴趣稳定而持久。 二、非智力因素的结构（4）-气质 气质是人的高级神经活动类型特点在行为方式上的表现，是个人心理活动动力特征的总和。这些动力特征， 主要包括以下三个方面： 1） 心理过程的速度和稳定性，即是知觉的速度，思维的灵活程度，注意集中的时间的长短; 2） 心理过程的强度，即是情绪表现的强弱，意志努力的程度；
