1、人文社会科学的研究范式,北京大学教育学院陈向明,学习目标,1、对人文社会科学的主要研究范式有所了解2、能够依据不同范式的要求，提出一个“好的研究”的基本的标准,学术规范的层次,传统的层面：学科作为学术门类的划分，学科作为文化；研究范式的形成制度的层面：学科作为组织结构，研究范式技术的层面：行动研究举例,人文社会科学研究的范式,请 思 考什么是“研究”？,“研究”的定义,广义：对有关问题进行系统的思考如：“经研究决定。”狭义：是一种有目的、有计划的认识活动；通过特定的程序和技术，对有待解决的问题进行系统的探究；以经验事实为依据，并将其上升为一般理论。提问：Philosophical study
2、是“研究”吗？,这些说法反映了对“研究”的什么理解？,1、了解以便预测，预测以便控制。 孔德2、社会现象是事物，应该被当作事物来看待。 涂尔干3、社会学是一门科学，其意图在于对社会行动进行解释性的理解，并从而对社会行动的过程及结果予以因果性的解释。 韦伯4、自然需要说明，而人需要理解。 狄尔泰5、以往的哲学家只是在解释世界，然而重要的是要改变世界。 马克思6、如果你希望了解它，那就去改变它。勒温,人文社会科学研究的主要类型,范式（paradigm)的定义（库恩，1968）,常规科学反常时期非常规时期（科学的革命）常规科学一个范式就是一个共同体所的成员所共有的东西；一个科学共同体由共有一个范式的
3、人组成,他们都经受过近似的教育和专业训练，他们都钻研过同样的技术文献，并从中获取许多同样的教益；在这种团体中，交流相当充分，专业判断也相当一致1、范式代表一个特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术等构成的整体2、它指谓那个整体的一种元素，即具体的谜题解答；把它们当作模型和范例，可以取代明确的规则以作为常规科学中其他谜题解答的基础,公认的科学成就，在一段时间里为实践共同体提供典型的问题和解答；这些成就空前地吸引一批坚定的拥护者，使他们脱离科学活动其他竞争范式；又足以无限制地为实践者留下有待解决的问题某些实际科学实践的公认范例包括定律、理论、应用和仪器为特定的、连贯的科学研究传统提供模型，如“托
4、勒密天文学（或“哥白尼天文学”）、“亚里士多德动力学”（或“牛顿动力学”）、“微粒光学”（或“波动光学”）等传统,某范式之所以获得了地位，是因为比其竞争对手能更成功地解决一些问题，而这些问题又为实践者团体认识到是最为重要的以共同范式为基础进行研究的人，都承诺同样的规则和标准从事科学实践但它又不必完全由规则所确定；规则导源于范式，但即使没有规则，范式仍能指导研究；范式比抽象出来的任何一组规则更优先、更具约束力、更加完备,“作为持久而忘我努力的这种研究，强把大自然塞进由专业教育所提供的概念箱子里”一个范式支配的首先是一群研究者而不是一个学科领域；任何对于范式指导下的研究或动摇了范式的研究所做的研究
5、，都必须从确定从事这种研究的团体入手,范式是“学科基质”（disciplinary matrix)1、符号概括：x,y,z2、共同承诺的信念:热是物体构成部分的动能3、价值：预言应该是精确的，定量预言比定性预言更受欢迎4、范例：具体的问题解答，自由落体运动，相似性，意会知识范式的不可通约性格式塔转换,三种主要的研究范式,1、实证主义代表人物：孔德（神学-形而上学-科学）、涂尔干（社会事实、集体意识）本体论：朴素的现实主义现实是真实存在的，而且可以被了解；社会过程与自然过程一样，都是独立于人的意志与行动的客观过程，具有客观规律性和齐一性,认识论：二元论的/客观主义的认识论；研究结果是真实的，可以
6、通过科学的手段被发现；关注的是研究者所观察到的“客观后果”，具有预测的正确性和控制的有效性，而不是当事人的“主观意向”方法论：实验的/操纵的程序和规求，“社会工程学”（波普尔）：与自然科学和工程技术类似；对假设进行证实或证伪；理论应包含对社会规律的陈述，且各部分有确定的逻辑关联；可以通过一套工具和程序对客观现实进行经验性探究；主要使用定量的方法,定量研究,一种运用调查、实验、测量、统计等量化的手段来收集和分析研究资料，从而判断教育现象的性质，发现内在规律，检验某些理论假设的研究方法,定量研究的特点,1、研究者一般事先已有理论假设，研究的目的主要在于验证这些理论假设2、关注的是有关现象的总体情况
7、和一般规律，研究具有可重复性3、注重研究方案的预先设计4、有一套规范的研究程序和操作技术，包括被试的选取、无关变量的控制、调查或测量工具的编制和使用、数据的统计分析、结果的解释5、用数据展现研究结果,定量研究问题举例,1、“后进生”的家庭背景与学习成绩之间的关系研究2、“后进生”的学习习惯与学习成绩之间的关系研究,2、解释主义（后实证主义）,代表人物：狄尔泰（精神科学）、韦伯（理解社会学）、舒茨（社会现象学）、加芬格（常人方法学）、伽达默尔（阐释学）本体论：社会世界通过行动者的经验与解释，已经形成了井然有序的、有意义的秩序，有意义的行动=受制于规则的行动；社会现实具有地方性特点和时间维度，是参
8、与各方此时此地的共同人为的建构；研究结果是被制造出来的，而不是被发现的,认识论,阐明社会世界有意义的秩序，探究其发生和持续的机理认识只可能是部分的、局部的理解总是解释性的理解设身处地，感同身受，将心比心，共情交往的认识论，研究者与研究对象互为主体第二度建构,方法论,阐释的方法论尽量从行动者的视角界定及解释人类的行动本质直观，发掘一般人的自然态度常识理性，特定情境阐释循环（全面性解释与局部探讨之间永无止境的辨证循环）主体间性，视域的融合主要使用质的方法,质的研究的定义,质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下，采用多种资料收集方法（访谈、观察、实物分析），对研究现象进行深入的整体性探究，
9、从原始资料中形成结论和理论，通过与研究对象互动，对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动,质的研究的特点,1、自然主义的探究传统，一般不使用实验方法；研究是一个演化的过程，将前设“悬置”起来，研究设计可以改变2、关注的是有关现象的特殊表现或深入理解，研究结果一般不具有“可重复性”3、结论从原始资料中产生，是对社会规则和意义的解释性理解4、主要用文字、图表表达研究结果5、重视伦理道德问题，关注研究关系,质的研究问题举例,1、什么是“后进生”？“后进生”是如何成为“后进生”的？2、教师、“好学生”、“后进生”是如何看待“后进生”现象的？3、教师在课堂上是如何对待“后进生”的？其行为对“后进生”的
10、学习有什么影响？,两种不同的世界观,量的研究：将复杂的问题简单化质的研究：将简单的问题复杂化复杂科学,如下研究问题适合用什么方法？1、教师的性别与其职业选择是什么关系？2、这些教师是如何“选择”自己的职业的？3、教师的学历与工资之间是什么关系？4、对这些教师而言，“教师职业”对他们意味着什么？5、在他们看来，当教师与个人的人生目标之间是什么关系？6、这些教师为什么要选择当教师？,3、批判理论,代表人物：黑格尔（辩证法）马克思（哲学家、政治经济学家、革命实践者）弗洛依德（心理分析）法兰克福学派,本体论,现实中存在矛盾，矛盾促使事物变化，否定之否定，实体是一种实现的过程，而不是事物的现实状态辨证思
11、考以不自由的经验为起点：物化的现象，主体创造了客体，而客体发展的结果却脱离的主体的控制，甚至反过程控制主体；异化现象，事物不在自其身，颠倒错乱，不得其所，本质与存在疏离社会现实与社会思想之间存在辨证关系：人同时是认知者和行动者，社会是认知的对象，同时也是意志和行动的对象；社会现实本身就是人的行动及其后果构成的；命运的因果不同于自然的因果历史现实主义真实的现实是由社会、政治、文化、经济、种族和性别等价值观念塑造而成的,认识论,交往的/主观的认识论，研究结果受到价值观念的过滤研究是为了唤醒人们的真实意识，去除“虚假意识”否定哲学：对现状持否定和批判的态度；反对实证主义，因其对现状持肯定的态度马克思
12、：人之意义或本质应以人的潜在可能性（而非实然状态）来界定，“完人”就是所有的潜能都获得充分实现的人；而完人的实现有赖于理想的社会组织,方法论,对话的/辨证的方法论；平等对话，批判反思解脱潜意识所造成的情绪困扰不单纯为认知、预测和控制；批评科学的自我误解，反对科技专家统治理论与实践之间的关系不是直接的，必须通过意识的启蒙行动研究的取向马克思：对事实的分析（特别是矛盾和紧张的事实），价值或道德的标准，行动倾向主要使用质的方法,三种认知兴趣（哈贝马斯）,三种认知兴趣从三种社会文化生活要素中衍生出来进而形成三种学术研究取向并形成三种知识形式1、技术的认知兴趣：劳动领域；工具性的行动，对客观的世界作正确
13、的预测及有效的控制；关注规律性、齐一性；经验性-分析性的科学，目标是建立规律性的知识体系,2、实践的认知兴趣：沟通领域；沟通行动，关注动机、意向、人类相互了解和沟通所依据的共同传统及共识；历史性-解释性科学，目标是对社会文化现象获得解释性理解3、解放的认知兴趣：从劳动和沟通过程中衍生出来；不理想，但难以避免；希望克服意识形态及僵化的权利关系的束缚，从盲目的社会、历史力量中获得解放，主宰自己的命运，自主并负责；批判取向的科学，目标为反省和批判,课堂活动,问题：根据三个不同范式的要求，一个“好的研究”的标准是什么？1、个人写2、二人小组讨论交流3、全体汇报4、教师总结,参考文献,1、库恩：科学革命的结构，金吾伦、胡新和译，北京大学出版社，2003年2、黄瑞祺：社会理论与社会世界，北京大学出版社，2005年3、陈向明：质的研究方法与社会科学研究，教育科学出版社，2000年4、Carr, W. and Kemmis, S. (1986). Becoming Critical: Knowing through Action Research. London: Falmer Press5、Elliott J. (1991). Action Research for Educational Change. Buckingham: Open University Press,
