1、1教師專業倫理內涵與養成途徑之探究梁福鎮國立中興大學師資培育中心副教授摘 要教師專業倫理是教師專業發展相當重要的層面，長期以來由於學校一味講求績效的關係，教師專業發展的重點多放在課程發展、輔導知能和教學技術上，因此教師專業倫理並未受到應有的重視。在這種情況下，師資的培育和教師的甄選大多忽略教師專業倫理的要求，使得學校教師對教師專業倫理的內涵認識不清，影響學校教育工作的效果。事實上，教師專業倫理不僅關係著師資素質的良窳，也是學校教育成敗的關鍵，所以有必要分析教師專業倫理的內涵，探討教師專業倫理養成的途徑，才能促進教師專業的發展，提高學校教育的效果，達成學校教育的目標。過去教師專業倫理的探究，不是
2、偏重在某一個層面，就是缺乏教育學理的基礎。因此，本文擬從教育倫理學的觀點出發，分析教師職業角色的需求，參酌斯普朗格、布伯、德波拉夫、梭克特、卡爾、詹棟樑、楊瑞珠、吳清山等人對於教師專業倫理內涵的論述，提出比較完整的教師專業倫理內涵的看法，探討這些教師專業倫理內涵的養成之道，以提供教育主管當局、師資培育機構、教育專業組織和各級學校教師作為教師專業發展的參考。2關鍵詞：教師、專業倫理、教育倫理學壹、前言教師專業發展(Professional Development of Teacher)是一種教師專業的發展， 教師專業發展是奠基在原有專業的基礎之上，不斷的研究改進：或者說，也只有在隨時的在職進修教
3、育當中，教師的專業才能繼續的有所成長發展(黃坤錦， 2003：243) 。 教師專業發展的內涵主要包括下列幾項(饒見維，1996：174-205) ：(一)教師通用知能：是指適用在各種情境的一般性知識與能力。1.通用知識：也就是師範院校的通用課程，主要包括本國語文、外國語文、史地、憲法與立國精神、人文與藝術、科學與科技、當代社會議題。2.通用能力：是指應用在各種實務情境的一般性能力。主要包括(1)人際關係與溝通表達能力。(2)問題解決與個案研究能力。(3) 創造思考能力。(4) 批判思考能力。( 二)學科知能：就是教師任教某一學科時，對該學科內容所具備的知識與技能，並能整體掌握學科精隨，以便深
4、入淺出也幫助學生發展出相關的知識與技能。(三)教育專業知能：主要包括教育目標與教育價值的知識、課程與教學知能、心理與輔導知能、班級經營知能、教育環境脈絡的知識等五項。(四)教育專業精神：是指教師對教育工作產生認同與承諾之後，在工作中表現出認真敬業、主動負責、熱誠服務、精進研究的精神。每一個人對自己的工作都會有某種程度的投入與承諾，此種精神意向的強度或深度就是專業精神。基此，教育專業知能是教師專業發展中重要的內涵，而教師專業倫理注重教育價值和教育專業精神的探討，屬於教育專業知能的一部份。所以，教師專業倫理是教師專業發展相當重要的層面。長期以來，由於學校一味講求績效的關係，教師專業發展的重點多放在
5、課程發展、輔導知能和教學技術上，因此教師專業倫理並未受到應有的重視。在這種情況下，師資的培育、教師的甄選和專業的組織大多忽略教師專業倫理的要求，使得學校教師對教師專業倫理的內涵認識不清，影響學校教育工作的效果。事實上，教師專業倫理不僅關係著師資素質的良窳，也是學校教育成敗的關鍵，所以有必要分析教師專業倫理的內涵，探討教師專業倫理養成的途徑，才能促進教師專業的發展，提高學校教育的效果，達成學校教育的目標。過去教師專業倫理的探究，不是偏重在某一個層面，就是缺乏教育學理的基礎。因此，本文擬從教育倫理學的觀點出發，分析教師職業角色的需求，參酌斯普朗格 1(Eduard Spranger)、布伯(Mar
6、tin Buber)、德波拉夫(Josef Derbolav)、梭克特(Hugh Sockett)、卡爾 (David Carr)、詹棟樑、楊瑞珠、吳清山等人的論述，提出比較完整的教師專業倫理內涵的看法，探討這些教師專業倫理內涵的養成之道，以提供教育主管當局、師資培育機構、教育專業組織和各級學1斯普朗格 (Eduard Spranger)1882 年出生於柏林的李希特費爾德 (Lichterfelde)，1909 年獲得柏林大學哲學博士學位，專攻哲學、心理學和教育學。曾經與李特(Theodor Litt)共同倡議文化教育學，擔任過柏林大學校長，杜賓根大學哲學與教育學教授，1963 年逝世於杜賓
7、根(Bhm, 2000: 513)。3校教師作為教師專業發展的參考。貳、教師專業倫理的意義與重要性倫理與道德的關係相當密切，但是兩者的意義並不相同。中國把倫理包括在道德之中，若不特指人倫而說時，道德是最常用的名詞，所以也把合乎倫理的，稱為合乎道德。西方似乎用倫理的時候較多，倫理這個名詞的出現，反而多於道德(賈馥茗，2004：6)。 倫理(ethics)一詞常被人與道德(morality)一詞混用，用來泛指個人或群體合乎行為規範和善惡評價的行為、規範和評價的標準，以及人為了實現其本有善性的努力(沈清松，1996)。 倫理和道德兩者皆指涉某種規範系統；如果嚴格加以區分，則前者偏重社會層面，後者偏重
8、個人層面(朱建民，1996；沈清松，1996)。在西洋哲學裡，德國哲學家謝林(Friedrich Wilhelm Joseph Schelling)曾經指出， 道德只是針對個人的規範要求，目的在要求個人達成人格的完美，但倫理則是針對社會規範的要求，它會要求全體社會遵守規範，藉以保障每一個人的人格(Schelling, 1977)。黑格爾(Georg Wilhelm Friedrich Hegel)也指出道德是涉及個人的主觀意志， 倫理則是體現於家庭、社會、國家中的客觀意志(Hegel, 1995)。在中國哲學裡， 道德通常是指一個人實現其人性時的歷程和成果，其中雖然會涉及人倫關係，但總以道德主
9、體本身為核心。至於倫理一詞則強調社會關係和群體規範的意味較濃(沈清松，1996)。 專業倫理(professional ethics)一詞與一般倫理(general ethics)是相對的概念， 專業倫理屬於應用倫理學討論的範圍；一般倫理屬於理論倫理學討論的範圍。 一般倫理是指那些適用於社會所有成員的規範；專業倫理則是指那些適用於某些專業領域人員的規範。例如：要守信用時適用於所有人的一般倫理，而醫生對病人的病歷應該保密則是適用於醫生的專業倫理。針對不同的專業領域，則有各自的專業倫理(朱建民，1996)。因此，在談到教師的專業倫理時，比較強調教師專業團體對其成員所進行的行為規範，以維持發展彼此之
10、間的專業關係(吳清山、黃旭鈞，2005：47)。美國教育學者瑞奇 2(John Martin Rich)在教育中的專業倫理一書中，提出專業倫理的定義。他認為專業倫理是社會中，存在於專業角色和專業行為中，所有有關倫理、價值的議題。專業倫理可以發揮下列四種功能(Rich, 1984)：(一)一個強制執行的專業倫理準則可對當事人確保一件事：專業服務的提供達到合理的標準，而且符合道德行為的規範。由此，可讓專業人員實施獨立的判斷。(二)對大眾確保一件事：專業人員位大眾的利益服務，由此專業人員應持續地享有大眾的信任、信心和支持。(三)提供一致的準則與行為標準，藉此專業人員知道2瑞奇(John Martin
11、 Rich)1954 年自美國阿拉巴馬州立大學畢業，1955 年取得阿拉巴馬州立大學教育碩士學位，1958 年獲得俄亥俄州立大學哲學博士學位，曾任德州奧斯汀大學教育學院課程與教學系教授，專長領域為教育哲學、教育專業倫理、道德發展理論和教育改革，現在已經自該大學退休下來。詳見德州奧斯汀大學教育學院課程與教學系網頁http:/www.utexas.edu/student/registrar/catalogs/ug98-00/ch13/ch13ed.html4什麼是可以被接受的行為，以使其行為受到適當的規範。在此同時，保護專業人員免於不利的批評、法律的案件和證照的撤回；避免政府介入專業，使其喪失自主
12、權。(四) 專業倫理是職業擁有專業地位的標誌之一，由此促使半專業或未達專業標準的職業向專業邁進，這應該是它努力的方向之一。教師專業倫理對於提昇教師專業的地位，規範教師的專業作為有其實質上的重要性，尤其在教師享有專業自主(professional autonomy)的同時，更必須要求專業自律 ，使教師行使職權或進行教學時，心中有一把尺，知道哪些事情該做，哪些事情不該做，進而規範自己的行為(吳清山、黃旭鈞，2005：48)。有鑑於專業倫理是專業從業團體與人員，建立專業團體規範實的重要面向，在歐美先進國家，各種不統的職業團體或專業團體大多訂有明確的倫理準則(ethical criteria)，詳細規
13、定其團體成員在執行其職業或專業而與他人互動時，必須遵守的行為準則。這種倫理準則的具體內容，隨著各種不同的職業或專業而有所不同，但其基本精神卻是一致的(黃光國，1996)。這些倫理準則有藉以規範成員資格；有藉以規範成員間的對待方式，以確保和諧者；亦有規範此一專業的社會責任者。因此，專業倫理常涉及兩個主要的層面，一是偏重專業內部的問題，另一則偏重專業與社會之間的關係(朱建民，1996)。然而，教師的倫理立場、行為與觀念，除了受到專業領域重客觀結構的影響，也受到教師與同事和學生間互動、學校的日常生活、學校的傳統、改革的發展和現代社會的要求等方面的影響(Aurin Husu Spranger, 196
14、9: 417-418)。4梭克特 (Hugh Sockett)現任美國喬治麥森大學公共與國際事務學系教授，曾經在英國倫敦、劍橋和北愛爾蘭大學執教，擔任過英國東英格蘭大學教育學院院長，1987 年應聘喬治麥森大學，擔任公共與國際事務學系教授，研究領域為教育哲學。詳見喬治麥森大學公共與國際事務學系網頁 http:/www.gmu.edu/departments/pia/facultypages/sockett.html6合教育工作的要求，達成教育的目標。因此，專業觀念是教師專業倫理重要的一部份。斯普朗格(Eduard Spranger)主張教師從事教育工作必須具有責任感，他的意願與工作是相等的。也
15、就是說，他要擔任教職必須具有教育的意願，否則他可能不是一位盡職的教師。教師從事教學的工作，有啟動的責任(Initiativerantwortung)與實行的責任(Ausfhrungsverantwortung)。前者是引導學生開始學習的責任；後者是協助學生完成學習的責任。就一般情形而言，教師主要的責任有(詹棟樑，1996:110-111；Spranger, 1951)：( 一)教導學生成為社會有用的一份子。(二) 教師要研究心理學，做為了解學生的工具，並未學生安排教育的目的。(三) 教學講求特殊的技術。(四) 給予學生生活上的照顧。(五)對學生以精神本質作精神能力的引導。(六)使學生的精神能力
16、付諸行動。(七)喚醒學生的內在與良心。(八)敦促學生追求教育的理想。教師的地位是指教師在教育中所占的地位，教師在學生人格理想的培育和人格教育的過程中佔有重要的地位。因此，教師在人格教育中扮演著重要的角色。教師重要的角色有(詹棟樑，1996:110-115；Spranger, 1951)：(一)教育學生以獲致自由：自由與否適用比較而顯示出來的，自由不是一種盲目的順從，而是一種意志決定的自由。(二)教育學生以獲致良心：教師要幫助學生在倫理行為方面保持高級的自我，並增強其精神能力，使學生也能作出符合良心的決定。(三)教育學生以獲致愛：教育愛(Pdagogische Liebe, Educationa
17、l Love)是人類愛的一種，完整的教育必須在愛的氣氛中進行。教育愛是一種對學生積極無條件的關懷，以協助學生全面發展，而不求回報的精神。德波拉夫 5(Josef Derbolav)從責任倫理學 6(Ethik der Verantwortung)的觀點出發，非常強調教師的教育責任，提出教育德性論(P dagogische Tugendlehre)。他主張教師應該具有 教育德性 ，即教育道德，這種道德的具備首先是要有完美的人格。德波拉夫的教育德性論提出了五個中心德性(Derbolav, 1987: 49)：(一)由實質所決定的權威 (Sachbestimmte Autoritt)：教師的權威必須
18、來自實質的能力或法律的規定，才能受到學生的尊重，對學生產生影響的力量。否則就無法發揮權威的效果，難以受到學生的尊重。(二)教育愛(P dagogische Liebe)：教育愛是一種對學生積極無條件的關懷，以協助學生全面發展，而不求回報的精神。教師必須從善的動機出發，給予學生教育愛的關懷，才能建立良好的師生關係，引導學生達成教育的理想。(三)教育的正義 (Pdagogische Gerechtigkeit)：教師從事教育的活動，必須具有教育正義的觀念，公平合理的對待所有的學生，做到有教無類的要求。5德波拉夫 (Josef Derbolav)1912 年出生於奧國維也納，1938 年獲得維也納大
19、學哲學博士學位，主修德國語文學、哲學、教育學，創立實踐學的教育學。1955 年繼李特之後，擔任波昂大學教育學和哲學講座教授。一直到退休為止，1987 年因病逝世於波昂(Bhm, 2000:122) 。6責任倫理學(Ethik der Verantwortung)是猶太裔德國哲學家優納斯(Hans Jonas)所提出來的一派倫理學，主張責任(Verantwortung) 是一種重要的倫理學原理，可以用來詮釋許多倫理道德的觀念，提出責任倫理學作為一種科技文明時代的倫理學(Jonas, 1985)。7(四)教育的智慧 (Pdagogische Takt)：教師必須具有教育的智慧，能夠有效的將教育理論
20、，轉化為解決教育實際問題的方案，同時參與社會改革的運動，將教育理想付諸實現。因此，教師是一種轉化性的知識份子。(五)教育的幽默 (Pdagogische Humor)：教師雖然必須保持威嚴的態度，但是卻不可以威嚴的難以親近，而必須具有教育的幽默感，能夠在適當的時機和學生打成一片，這樣有助於增進師生之間的關係，發揮教師的影響力，提高教育的效果。從辯證實踐學的觀點出發，分析教師職業角色的需求，顯示在這些專業的觀念中， 教育愛是教師最核心的專業的觀念，因為教育愛是教師行為的動因。教師必須具有教育愛的觀念，在教學的過程中，負起教育的責任 ，以教育的正義對待學生，應用教育的智慧將理論轉化為實踐，有效的解
21、決遭遇的問題。而且，善用教育的幽默 ，讓學生在教育的過程中，感受到如沐春風的愉悅。因此， 教育愛 、 教育的責任 、 教育的正義 、 教育的智慧和教育的幽默是教師最重要的專業觀念。三、教師的教育關係(educational relationship)學校教師在教育的過程中，必須與學生進行接觸，惟有建立良好的關係，才能發揮影響力，改變學生的思想和行為。同時，建立普效性的教育學理論，解決教育實際的問題。因此，教育關係是教師專業倫理重要的一部份。狄爾泰(Wilhelm Dithey)主張：教育學要成為科學，只有從教師與學生的關係去描述才有可能。因為自己將師生關係的現象提出來，透過心理學的分析把它弄清
22、楚，使得組成教育過程的每個過程的完整性能夠被描述出來，進而將規定過程完整性的要素形成公式，或者推衍出法則。假如這種公式在特定條件下，能夠表達每個教育的影響要素，那麼這種公式也可以被稱為一個原理因此，經由師生關係的描述可以建立普效性的教育學。這種教育學是描述、分析、法則給與和原理的學說。 (Dilthey,1986 ：190) 師生關係(Lehrer-Schler-Verhltnis)也就是教育關係 ，師生關係是教育倫理的問題，它是建立在教育者與被教育者之間的一種關係。教育的施為必須靠這種關係去進行，所以教育關係也是一種結構關係(詹棟樑，1996：104)。布伯 7(Martin Buber)是
23、狄爾泰的學生，對師生關係有深入的研究，其見解如下(詹棟樑，1996：155-156；Buber, 1951: 37; Buber, 1956: 23; Buber, 1963: 269-272; Buber, 1966: 257; Buber, 1973: 296)：(一)重視接觸與對話：布伯主張接觸是教育的基本語言，對話有利於師生關係的建立，對話時特別重要的是每一個人對做事的決心，而不是推諉責任。(二)肯定施教的對象：在世界上，教師首先肯定其施教的對象，是透過人與人之間的媒介。7布伯 7(Martin Buber)1878 年出生於奧國維也納，1896 年起在維也納、萊比錫、柏林和蘇黎士大學
24、就讀，主修哲學、藝術史、古典語言學和德國語文學。1904 年獲得維也納大學哲學博士學位，曾經任教於法蘭克福和耶路薩冷大學，開授社會哲學和文化社會學課程，提出吾汝關係，創立對話哲學，1965 年逝世於耶路薩冷(Bhm, 2000: 99)。8(三)教育關係是對話：教育關係是一種對話關係，教育的發生與教學的發生，最基本的是對話的關係的描述。(四)秉持人類學原則：師生關係應秉持人類學原則，強調人與人之間的基本要素，也就是我與汝的關係(Ich und Du Verhltnis)。(五)教育就是喚醒：在師生關係中，被教育的一代是被喚醒的，在生活上賦與價值，這種價值對於新一代而言，就是新的喚醒(Neue
25、Weckung)。(六)對話原則的把握：教育關係所要把握的是對話原則的結構部分，因此教育的課題是在於發展人的對話能力。教育關係建立以後有助於人性的形成，因為人性是人與人的相處中形成，而且在人的生活中有著愛，師生關係同樣也有著愛的呈現。(七)師生關係是教育現象：師生關係是一種教育現象，其前提為了人的形成與人的創造。吳清山等人曾進行教師專業倫理內涵建構的研究，在研究中除了分析整理國內外有關教師專業倫理準則的文獻外，並參酌美國全美教育協會 、 英國教師工會 、加拿大英屬哥倫比亞省教師聯盟等先進國家教師專業組織制定的教師專業倫理準則，作為發展我國教師專業倫理準則的參考。他們主張教師與學生的關係如下(吳
26、清山、黃旭鈞，2005：48-49)：(一)教師應發揮教育愛，耐心指導學生，啟發學生潛能。(二)教師應公平對待每位學生，不得有種族、宗教、地區、政黨、社經地位、性別或身心殘疾等歧視。(三)教師應充分了解學生身心發展，尊重學生個別差異，施與適當的教育。(四)教師應關懷學生，並適時給予輔導和協助。(五)教師應時時反省自己的言行，處處作為學生的表率。(六 )教師應慎用學生個人及其家庭資料，不得任意加以洩漏。(七)教師教導學生時，不得傳授與教學無關的訊息，影響學生身心發展。(八)教師應避免對學生進行惡意性、情緒性或脅迫性的言語傷害。從辯證實踐學 8(Dialektische Praxeology)的觀
27、點出發，分析教師職業角色的需求，顯示在教育關係方面，教師應該將學生視為朋友，以尊重關懷的態度來對待，如果發生任何的問題，應該理性的對話溝通，共謀合理的解決之道。而且建立良好的師生關係，才能減少師生的衝突，發揮人格感召的力量，提高學校教育的效果。因此，尊重、關懷、理性、對話和溝通是教師在處理教育關係時，應該要把握的原理原則。四、教師的教學倫理(instructional ethics)學校教師在教學過程中，必須注重教學倫理的問題，才能解答學生的疑惑，提高教學活動的效果，釐清倫理道德的觀念，建立正確的價值觀，促進學生人格健全的發展。因此，教學倫理是教師專業倫理重要的一部份。卡爾 9(David 8
28、辯證實踐學(Dialectical Praxeology)來自中國易經哲學、亞里斯多德 (Aristotle)實踐學、康德(Immanuel Kant)批判哲學、黑格爾(Georg Wilhelm Friedrich Hegel)辯證哲學、懷海德(Alfred Whitehead)歷程哲學、李歐塔(Jean-Franois Lyotard)後現代主義和邊納爾 (Dietrich Benner)實踐學的綜合，從理論、實踐與審美兼顧的觀點出發，主張宇宙自然和人類社會的現象都具有整體性，而且在許多問題中偏頗與對立的觀點，可以經由辯證的思維來超越，找到圓滿解決的途徑。9卡爾 (David Carr)現
29、任國愛丁堡大學教育學院教育研究學系教授，研究興趣為教育哲學、倫理9Carr)在教學中的專業主義與倫理一書中，談到教師在教學中的專業倫理。他主張教師在教學中的專業倫理有下列幾項(Carr, 2000)：(一)在教學的過程中，如果教師和學生發生道德的爭議，應該採取符合邏輯和經驗的道德理據，而不可以用沒有根據的假定，來解決道德爭議的問題。(二)教學有道德教育的意涵，而且以一種相當權威的方式，描述了教師應該避免因表現失當，而讓人失望的若干面向。因此，教師應該留心他們的衣著與說話方式，應該表現出勤勉與奮發的模範，並且在對待同事和學生的態度上，樹立正確的品格。(三)在教學過程中，教師的性格和人格對學生影響
30、相當大。教師應該明白刻意使用優越流暢的語言來貶損學生，絕對無法用來達成學校正義較廣泛的利益，即使它可以暫時的達到令人終止敵意的效果。就此而言，一旦教室裡的情況顯示出，需要某種傷害性的力量使課堂獲得控制，那麼確定會比較好的作法是，不要使羞辱性的侮辱造成火上加油的效果。(四)學校對於兒童道德影響力的核心，在於教師所展現出來的道德典範。基於此一目的，如果教師的表現無法彰顯出正義，那麼教師就必須負起不易行為的責任。作為教師，我們便無法同時做人；作為人，我們便無法同時作為教師。因此，當我們犯錯時，要求理解與寬恕，這是合理的；但是作為教育工作者，如果我們拒絕體認我們所犯的錯，則只會使我們犯的錯更加嚴重。所
31、以，教師要表現出專業的角色和個人的廉潔。詹棟樑在教育倫理學一書中，指出教師在教學活動中的專業倫理相當重要，主要有下列幾項(詹棟樑，1996:520-524) ：(一)教師應採取民主的方式：教師在教學活動中，如果能採民主的方式而不放任，一方面要了解並尊重學生的合理要求；一方面要達成班級的教學目標，這不師為一種良好的學習方式。教師有民主的作風，可以表現在尊重學生人格與相信學生自律能力方面。例如：鼓勵學生主動積極參與班級事務，並提出建設性改進意見，對於學生的合理要求，教師應設法讓其滿足，必邀時可協調學校行政人員共同解決問題。(二)教師應善用權威的力量：現代社會是一個民主的社會，也是重視專業之能的時代
32、，教師除了應具備民主素養以外，還應該具備某種程度的專業權威，否則他將無法領導學生與影響學生。面對多元化社會的來臨，教師經常會遭遇到許多問題。教師要能妥善的處理，必須下一番功夫。例如：教師不可對學生施與不當的懲罰，不宜給予學生過度的課業競爭，不應對低階層和低成就的學生歧視等，因為不當的懲罰、過度的課業競爭、對學生的歧視，會造成學生生理和心理的傷害。(三)教師應主導師生關係的互動：就一般情形而言，學生在學習活動中是比較學、德行倫理學與道德教育、專業主義與專業倫理的性質、知識、教育與課程理論、美學、藝術教育和情緒教育。詳見愛丁堡大學教育學院教育研究學系網頁http:/www.education.ed
33、.ac.uk/es/research.html#dc10被動的，需要由教師來主導教學活動的進行。因此，教師應該了解教學過程中，個人與團體兩方面的條件與限制，然後根據特殊情境的需要，對個人情意的方式和團體規範的方式加以明智的應用，才能在教學活動中促進師生之間的關係。(四)教師應掌握教學的各項因素：教師既然主導教學活動中的師生互動，那麼他就應掌握整個教學活動中的各項因素。許多的因素都可以影響教學的品質，也可能影響學生的發展方向。因此，教師不能不注意。尤其現在的社會是急速變化的社會，教師們還應懂得危機處理，化危機為轉機。教師要掌握教學活動中的各種有利和不利的因素，逼需敏於細微的觀察，一旦發現有問題時
34、，就應立即設法解決或調整。(五)教師應掌握教學要達成的目標：教師在教學活動中，要盡心盡力，一定要達成目標，也就是有播種一定有收穫。教學活動也是一種生活體驗，由生活體驗中培養學生道德的意識，以養成有道德的品格。由師生的友誼擴大為民族的情感，養成團結的精神。知識的傳授只是教育的一部分，而非教育的全體。因此，教學的範圍亦應擴及知識以外的領域。從辯證實踐學的觀點出發，分析教師職業角色的需求，顯示在教學的過程中，教師應該教導學生反省課程的內容，如果遇到教學倫理的問題，應該採取對話溝通的方式，讓學生民主的參與討論，指導學生明白正確的價值觀，進行道德的推理和論證，解決教學倫理的紛爭，釐清學生錯誤的觀念，建立
35、教學倫理的意識，提高學校教育的效果。因此，對話溝通、民主參與、價值澄清和道德的推理論證，是教師在處理教學倫理問題時應該要具有的觀念和做法。五、教師的輔導倫理(guidance ethics)學校教師在教育過程中，難免會遇到需要輔導諮商的學生，教師應該積極無條件的關懷，協助學生解決生活、情感、課業和就業上的問題，遵守輔導與諮商的倫理，才能維護學生的權益，得到學生衷心的信賴。因此，輔導倫理是教師專業倫理重要的一部份。詹棟樑在教育倫理學一書中，指出每一種輔導應用在人身上，都與教育活動的本質有關。因此，輔導的倫理在基本上，與教育有密切的關係。許多在這個領域的專家們都對此非常了解，但是許多心理學家與教育
36、工作人員卻忽略了這個關係，以致忽略了輔導倫理，造成輔導效果的不彰。假如從理論去分析，輔導在教育思想中佔有重要的地位，為了達到更多的期望值，所應重視的是輔導的教育基礎，對於問題的分析具有倫理的意義。輔導應以倫理為範圍，假如不以倫理為範圍，會造成缺乏道德責任的結果，無法達到輔導的目的(詹棟樑，1996：531)。輔導倫理的理念有下列幾項(詹棟樑，1996：532-535) ：(一)輔導倫理的建立有其可能性與必要性，但是它要經過討論以後才能建立。這種討論稱為倫理的討論(Ethik-Diskussion) ，是一種理論的分析。 討論(Diskussion)是溝通(Kommunikation)的前提， 討論是以達到理解(Verstehen)為目標，是一種社會行為。現代是溝通的時代，無論做什麼事情，都需要溝通。在輔導者輔導被輔導者時，首先應該溝通，以取得
