1、1论道德实践中教师道德成长的三个层次广州科技贸易职业学院创意设计学院辅导员 蒋婷摘要：教师的道德成长是教师自我素养提高的重要方面，也关系到道德教育实践的有效性，自古人们对教师道德要求甚高，但却忽视了教师的道德成长也是一个动态的渐进的过程。理想化的教师道德成长应包涵三个逐渐提高的层次,即：对规范的盲目遵守；道德哲学观的形成和应用道德哲学观指导理性的道德实践。关键词：道德 道德哲学 教师道德 自古以来，教师被比喻成“红烛” 、 “园丁” 、 “春蚕” ，自然这是人们对教师的赞美之词，但也隐约表达了人们对教师道德的要求。赫尔巴特早就说过“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中-道德” 。 “
2、教学本身就是道德活动，教师是道德教育的主导者，课堂教学作为教育实践的场合参与这个活动” 。 教育实践具有道德属性，教师的工作具有德育的倾向性，因而教师道德本身就是一种教育资源。教师是进行道德教育实践的主体，在道德教育实践中处于主导作用。 教师在日常生活中，也要参与不同的道德实践活动。无论是教师对学生进行道德教育还是教师自身的道德活动，都可以称之为教师的道德实践。可以说，教师的道德成长与道德实践的实效性有重要关系。国内对教师道德发展的论述不可谓不多，主要集中在教师道德、教师职业道德修养提高的方法对策上，本文无意也不敢提出对策性建议，紧紧就教师道德成长的三个理想层次做分析和论述。要论述教师道德成长
3、的层次，首先必须澄清教师道德的概念。一、教师道德概念分析2国内理论界很多人把教师道德等同于教师职业道德，简称为“师德” 。在论述“师德”时，往往局限于教师职业道德的表达。殊不知，教师在成为教师前，就已经以一个社会人的身份而存在了。既是社会人，那么社会伦理、习俗都对教师的道德具有根深蒂固的影响。因此，从这方面来说，把教师道德仅仅等同于教师的职业道德是不全面的。另，有学者根据教师道德和教师职业道德的不同纬度把二者区分开来，认为不能混淆作为“公德”的教师职业道德和作为“私德”的教师道德。按照这种理解，又会产生一个问题，即：作为特殊职业者，教师的道德真能离开职业道德而言其它吗？教育实践可以证明，二者截
4、然不能分开。因此，本文拟把教师职业道德归于教师道德属下，二者是包含于和包含的关系。这样，教师道德就变成了一个属概念，它既包含教师职业道德，也包含教师的“私德” 。教师职业道德是教师和一切教育工作者在教学活动中应遵循的道德和行为规范 ，而教师的“私德”则可以认同为普遍意义上的道德。对道德的定义有不同的理论，其一为外在规范,即“关于有利或有害社会和他人以及自己的行为应该如何的规范” ；其二认为道德是外在规范和心理意识之和， “道德是以善恶评价为形式，依靠社会舆论和个体良心来调节人与其他存在物（包括人或非人）之间关系的心理意识、原则规范、行为活动的总和” 。通过对这几种定义比较发现, 无论是教师职业
5、道德还是教师的“私德” ，都表现为外在的规范,都表现为社会、习俗对教师的规约。“没有人一毕业就能成为一个好的老师，老师必须额外增加成为好老师的保险，当我们面对孩子的时候，我们往往能有奇妙的办法” 。 活生生的道德教育实践是教师道德成长的土壤，教育活动给教师提供了因时因地施教的道德情景，也时时地启发着教师的道德思考，促进了教师的道德发展。在论述教师的道德成长中，本文将假设教师的道德成长将经历以下三个层次。二、 “知其然” ，对规范的遵守教师法第八条规定教师要“遵守宪法法 律 和 职 业 道 德 ， 为 人 师 表 ； 贯彻 国 家 的 教 育 方 针 ， 遵 守 规 章 制 度 ， 执 行 学
6、校 的 教 学 计 划 ， 履 行 教 师 聘 约 ，3完 成 教 育 教 学 工 作 任 务 ； 关 心 、 爱 护 全 体 学 生 ， 尊 重 学 生 人 格 ， 促 进 学 生 在品 德 、 智 力 、 体 质 等 方 面 全 面 发 展 ”中小学教师职业规范强调“教师要爱国守法，敬业奉献，热爱学生，教书育人，为人师表，终身学习” 。不难看出，无论是以法律形式呈现的教师法 ，还是以道德规范形式呈现的中小学教师职业规范 ，均是从外在加之于教师身份的规约，同时又起到了规范教师外在行为的作用。 “规范”一词频频出现，因此，需要对这一概念进行辨析。1何为“规范”?“规范”之意有二，一是指约定俗成
7、或明文规定的标准，另外之意则指典范。 书 序 ： “所 以 恢 弘 至 道 ， 示 人 主 以 规 范 也 。 ” 旧 五 代 史 梁 文 惠王 太 后 传 ： “太 祖 性 孝 愿 ， 奉 太 后 未 尝 小 失 色 ， 朝 夕 视 膳 ， 为 士 君 子 之 规范 。 ”从 字 面 意 义 上 进 行 理 解 ， 规 范 是 外 部 规 定 人 们 行 为 的 标 准 和 方 式 。同 时 ， 还 隐 含 着 价 值 倾 向 ， 是 “应 当 怎 么 做 、 做 什 么 的 问 题 ”。2 法 律 规 范 和 道 德 规 范规 范 既 是 规 定 了 人 们 “应 当 怎 样 做 ， 做
8、什 么 的 问 题 ”， 这 里 根 据 人 们是 否 “应 当 而 且 必 须 做 ”或 者 “应 当 不 必 须 做 ”把 规 范 分 为 强 制 性 和 非 强制 性 规 范 ， 即 ： 法 律 和 道 德 。法 律 和 道 德 都 是 人 们 具 有 社 会 效 应 的 行 为 应 该 如 何 的 规 范 ， 道 德 规 范 是非 强 制 性 规 范 或 者 是 弱 强 制 性 规 范 ， 而 法 律 规 范 则 是 强 制 性 规 范 。 亚当 弗 格 森 认 为 法 律 是 最 基 本 的 道 德 规 范 ： “最 早 应 用 于 人 的 行 为 的 基 本道 德 法 则 是 禁
9、止 性 的 ， 即 禁 止 犯 错 这 一 禁 止 ， 就 任 何 人 可 以 用 武 力 来 保 护 自己 及 其 同 类 而 言 ， 是 最 具 有 强 制 性 的 自 然 法 。 ” 西 季 威 克 更 是 鲜 明 地 指 出 ： “那些 最 重 要 的 ， 最 必 要 的 社 会 行 为 通 常 由 法 律 强 制 实 行 ， 而 重 要 程 度 稍 轻 的 规则 由 道 德 来 维 系 。 法 律 仿 佛 构 成 了 社 会 秩 序 的 骨 架 ， 道 德 则 给 了 它 血 和 肉 ”。 由 此 可 以 看 出 ， 法 律 反 映 了 最 基 本 的 不 得 不 遵 守 的 道 德
10、 维 度 的 要 求 。 因4此 要 模 范 地 履 行 道 德 规 范 的 规 则 ， 则 一 定 离 不 开 法 律 规 范 的 遵 守 。在 教 育 实 践 中 ， 遵 守 教 育 法 律 、 法 规 是 对 教 师 最 基 本 的 要 求 ， 教 师 在 对道 德 规 范 的 遵 守 方 面 ， 首 先 要 熟 悉 法 律 ， 遵 守 法 律 。 时 下 ， 一 些 教 师 法 律 意识 单 薄 ， 没 有 对 学 生 人 格 ， 基 本 权 利 诸 如 人 身 、 言 论 自 由 的 了 解 和 尊 重 ，纵 然 有 “热 爱 学 生 ， 敬 业 奉 献 ”的 良 好 动 机 ， 也
11、 很 难 能 够 很 好 地 遵 守 教 师的 个 人 道 德 和 职 业 道 德 ； 遵 守 教 育 法 规 也 是 对 教 师 道 德 的 最 低 层 次 的 要 求 ，在 这 个 层 面 上 ， 教 师 仅 仅 是 符 合 国 家 要 求 的 合 格 的 教 师 而 已 。3 外 在 规 范 的 制 约 性教师仅仅遵守规范道德依然不能很好地指导道德实践。原因是多方面的，其一，道德情景是多变的，对规范的遵守或多或少会受到社会文化情景、价值观和道德习俗观念的影响；其二，教师对规范的理解带有自己原来道德观念和道德认知的痕迹，教师不能毫不保留地接受道德规范。特别是道德规范中一些关键词，比如“奉献
12、”、“人道主义”、“诲人不倦”等等字眼并不能量化，因而教师对规范的遵守也具有随意性。其三，处在遵守规范阶段的教师对规范的遵守具有很大的盲目性、机械性。从规范的定义可以知道，教师对规范的遵守仅仅是外部规定的，被动的遵守，然而这只是教师道德成长的初级阶段，是仅仅“知其然”的阶段，如果只满足于对规范的遵守，教师的道德成长就会停滞不前。而且，教师在遵守规范的同时，势必会对各种规范的不确定性产生怀疑和厌倦。此时，为了解决对规范盲目遵守的困惑，就需要对对道德规范所遵循的道德法则原理进行了解和分析。因此，教师的道德成长通过自我提高，培训等方式就会进入第二个层次，即“知其所以然”道德哲学观的养成阶段。三、“知
13、其所以然”，形成道德哲学观历来对道德哲学的定义不可谓不多，但是大部分的哲学家都同意道德哲学既是伦理学，5又是哲学的分支学科。主要探讨道德本原、道德作用、道德价值评价、道德理想、人生意义、道德教化和修养和人性之善恶等问题。有学者认为，道德哲学是道德哲学家对人类道德问题从哲学理论层面所作的深层次思考和探究。而作为普通职业的教师则并不是研究道德哲学的专业人员，因此并不需要对道德哲学知识有全面的学习和掌握。教师的道德哲学应是特殊的人生哲学。诚然，这种观点具有现实意义。然而，没有道德哲学理论支撑的人生哲学观也许是实用的，但是充其量只是被称为“街头智慧”的个人观点，缺乏理论的根据。因此，在教师的道德成长中
14、，对道德哲学知识的学习是十分必要的。1教师学习道德哲学的必要性有学者从方法论的角度对哲学进行了定义：“哲学是以抽象的逻辑推理为基本研究方法的学科” 。由此，可推论道德哲学是以抽象的逻辑推理为基本方法对道德问题进行研究的学科。教师在对学生进行道德教育时，不仅仅是规范的灌输，还需要讲道理。讲道理就是论证。教师在进行道德论证时要提出自己的论点和论据。为了使论证过程能够说服学生，达到道德教育目的，教师不仅仅要擅长严密的逻辑推理，还要保证推理的前提之尽量可靠。无论是逻辑推理方法还是推理的可靠前提知识，都需要掌握道德哲学的知识。教师作为普通人会参与道德判断，价值判断，会有自己的善恶评价标准、道德主观意识，
15、这些往往被称为生活中的“智慧”或者“生活哲学”。教师的“生活哲学”往往成为教师道德哲学观形成的基础。在日常生活中，教师仍然需要经常面对各种一般的或者特殊的道德事件，仍然要对各种道德现象进行思考，对道德思考的过程是一个由外向内的道德反思过程。有学者把这个反思过程称为“对良心的拷问”，它是人们隐藏于内心中的意识活动，让人自觉地意识到自己职业的道德责任，所以具有价值判断与选择的内在性、自觉性、非外部约束和外部评价等特征。对良心的拷问也体现了道德的基本法则在教师心灵上的应用。首先，表现在对道德价值进行内心的评判；然后，会追溯到对道德的实质的追问；进而，对道德法则、原理进行澄清。如果不对道德哲学有深刻6
16、全面的了解，教师的道德哲学观由于缺乏丰富的理论滋养，也一样开不出丰硕的花朵。2艰难的抉择：选择属于自己的道德哲学观教师在对道德哲学知识进行全面了解和学习的时候，可以发现，不同的道德哲学流派的纷争由来已久，他们会对同一现象进行不同的解释，得出的观点大不相同，甚至相反。比如：心理利己主义认为，人天生利己，依据的是人的本能，“自我持存法则”是心理利己主义高举的理论大旗 ；完全利他主义主张，道德起源于道德自身，起源于每个人自我品德完善的需要；功利主义强调道德是否优良在于是否增加了全社会和每个人的利益总量；文化相对主义则声称，道德因为文化不同而不同，人们的道德行为也因为文化不同而不同。此时，对道德哲学观
17、的抉择就十分重要。教师职业的特殊性和实践性要求教师形成比较统一的道德哲学观，但是作为个体的每个教师又有自己独特的个性，会有个人的生活道德观。因此，教师的道德哲学观是有其自身的特点的，主要表现在：（1）感性有余，理性不足理性就是思维符合逻辑。在道德哲学的学习中，教师已经初步具有了思维符合逻辑的概念，会对道德之源，优良道德是什么等等问题做出思考和区分，也倾向于把理性应用于道德实践中解决实际问题。但是教师同时也是感性生存时空中的有欲望、有意志、有情感的感性存在。我国教师生活的社会文化环境又是一个讲究“人情”的存在空间，因此，教师在进行道德判断时往往会从情感出发，忽视了理性的作用，由此可见，教师的道德
18、哲学观是感性和理性的共同产物。（2）理想化和现实性的冲突教师的职业和工作对象的特点使得教师的道德哲学观存在着理想化和现实性之间的冲突。一方面，教师作为“传道授业”者，肩负着传递真理的责任，肩负着培育学生全面发展的使命，在社会的需要和道德自身道德修养的要求下，教师的道德哲学观有可能理想化。但另一个方面，教师又是世俗生活中的人群，7需要满足现实生活中的生活需要，需要面对遵循现实的道德生活观，甚至会面对社会的众多道德难题。此时，教师道德哲学观的理想化和现实性的冲突就会产生。教师的道德哲学观无论是感性和理性的矛盾，还是理想和现实的冲突，都发生在道德实践活动中。教师的教育活动就是鲜活的实践活动，所有的理
19、论学习，自我道德的成长的一个目标都是要应用于道德实践。在教师道德成长的过程中， 教师掌握了大量的道德哲学知识，并形成了道德哲学观。但是教师的道德成长依然没有完成，需要过渡到第三个层次，即应用道德哲学观指导道德实践的层次。四、应用道德哲学观指导道德实践教师道德成长离不开道德实践，教师道德哲学观的形成也是为了更好地指导实践，但是， “理论和实践相脱节”是很多人对道德实践的质疑。这里需要先厘清道德哲学的效用问题。教师的道德哲学属于一定条件下人们观念的“应然法则”，是关于“应然状态”的构想，是属于评价性命题。它虽然旨在确立道德实践的“思想指南”，指使道德实践的根本目标与方向。道德哲学可以回答道德实践“
20、应该做什么”，“应当这样做，不应当那样做”的问题，但是它并不能解决在特定社会文化背景下的道德实践中“应当怎么做”的问题。这是因为：道德哲学属于一种理想化的普适的理论，具有概括性和抽象性，就像没有放之天下皆准的真理一样，没有任何一个理论可以指导具体的道德实践。如果真有这样一种理论，那么其价值仅仅是“说明书”而已；在道德实践中，教师经常需要面对的是“必须这样做，不能那样做”的事件，此时，教师就需要从属于“应当做”的事情中选择“必须做”的事情，并以实践规范的形式加以确定，这样，实践规范才能建立在可行的基础上，教师的道德哲学观才转变为教师的道德实践观，对道德实践才能起到应有的指导作用；即使教师能够把道
21、德哲学观和实践很好地结合起来，但是在道德教育中也不见得就一定能够收到理想的效果。因为道德教育的受众学生的头脑并非是“道德意识”的空白，8这又涉及到学生的道德意识、道德经验、道德成长和道德教育实践的关系问题。教师的教育活动应该是一种理性的活动，教师的道德哲学观是教师进行道德实践的隐性的思想基础。教师的道德哲学诉诸教师理性的发挥，启发教师的道德思考。使原来盲目的实践，转变成理性的实践；在教育途径上，教师的道德哲学观影响着教师的道德实践观，形成了独特的教育方法和鲜明的德育特色；教师的道德实践观也影响着师生关系的建立，教师宽容，自由的道德哲学观将会形成平等、融洽的师生关系；教师的道德实践观也深刻地影响
22、着学生的道德观，在道德教育中，教师的榜样示范作用是巨大的。以上是对理想中的教师道德成长三个层次的论述，虽然在现实中可能会有不同，甚至有很大一部分的教师并不能真正达到道德成长的理想境界，但是我们依然要设想一个道德成长的理想层次，作为专门从事教育工作的人来说，这也是给我们自己描绘的一个令人向往的“乌托邦”。Robert V. Bullough Jr.a. Ethical and moral matters in teaching and teacher education. http:/ 教育原理第 16 页。李敏.“ 教师道德” 和“教师职业道德辨析 ”J.当代教育科学,2009(4).王海明.
23、新伦理学M.北京:商务印书馆,2001:107.此定义参考华南师范大学教育科学学院郑航教授 公民与道德理论课程授课讲义。Lisa E.Johnsona，Alan J.Reimanb. Beginning teacher disposition: Examining the moralethical domain. http:sciencearticlepiiso742051X06001934亚当弗格森.道德哲学原理M.孙飞宇 ,田耕,译.上海:上海世纪出版集团:2005:91.西季威克.伦理学方法M.北京:中国社会科学出版社,1993:469.袁征.中国教育问题的哲学思考M.深圳:海天出版社,2009:223.E.J.Bond. Ethics and human well-beingM.USA：Blackwell pubishers inc. 1996:8.
