西方课程理论新进展.doc

1、西方课程理论新进展张华全球教育展望2001 年第 7 期【摘要】“泰勒原理 “作为课程领域的主导范式在西方世界盛行了近 30 年。20 世纪 80年代以来，西方特别是北美课程领域开始由“课程开发范式 “转向“课程理解范式“。课程不再只被理解为纷繁杂陈的“学校材料 “，而被视作“符号表征“ 。从不同理论视域时课程符号进行理解，形成了丰富多彩的课程话语。不同话语之间通过“复杂的会话“ 而使课程领域不断走向自主，这预示着课程理论发展的未来方向。 一、引言反思课程理论的发展历程，一直把“怎样科学有效地开发课程“ 作为探究的主要问题。这种研究取向把课程视为“学校材料“ （school materials

2、） ，课程研究即探究“ 价值中立的“ 课程开发的理性化的程序，从而导致“ 程序主义“（proceduralism）倾向。这种倾向在20 世纪 70 年代以前占主导地位，以“泰勒原理“ （Tyler Rationale）为代表。美国著名课程理论家派纳（W. Pinar）将这种研究取向概括为“ 课程开发范式“ （the paradigm of curriculum development） 。 进入 20 世纪 70 年代以来，课程领域发生了重要的“范式转换“ （paradigm shifting） ，开始由研究“课程开发 “为主转向以研究 “如何理解课程“为主。这种研究取向把课程视为 “符号表征

3、“ （symbolic representation） ，课程研究的目的是“理解 “课程“符号“ 所负载的价值观。这是一种“理解“取向的课程研究。这种倾向至少在美国已成为课程研究的“显学“。派纳将这种研究取向概括为“课程理解范式 “ （the paradigm of understanding curriculum） 。 当下的西方课程领域是如何理解课程的？课程理论的未来发展方向如何？对这些问题的反思将为 21 世纪中国课程理论的发展提供有益的参照。 二、课程理论现状素描：把课程作为一种多元“文本“ 来理解西方由 “课程开发范式“迈向“ 课程理解范式 “的最初选择是在 20 世纪 70 年代发

4、起著名的 “概念重建运动“（ reconceptualist movement） ，主旨在于突破“泰勒原理“ 在课程领域中的统治地位，突破“工具理性“或“技术理性“对课程领域的控制，救治课程研究的“反历史“ （ahistorical）与“反理论“ （atheoretical）的性格。进入 80 年代以后，西方课程研究领域广泛运用现象学、存在主义、解释学、法兰克福学派、后结构主义、解构主义、后现代主义、女性主义等哲学社会学思潮对课程进行探究，同时把文学理论、美学、自传或传记理论、神学等领域“嫁接“到课程领域，由此产生了形形色色的“ 课程理解“- 政治的理解、种族的理解、性别的理解、现象学的理解、

5、后现代的理解（包括后结构主义理解、解构主义理解） 、自传或传记性理解、美学的理解、神学的理解、生态学的理解、全球化的理解、等等。课程变成了一种“文本“，对这种“文本“ 不同角度的解读，形成了丰富多彩的“课程话语 “。当今的课程研究已经不再局限于课程开发的程序的论争，而是将课程置于广泛的社会、政治、经济、文化、种族等背景上来理解，联系个人深层的精神世界和生活体验而寻找课程的意义。 （一） 政治课程理论“政治课程理论 “（political curriculumtheory）是在早先“概念重建主义课程范式“ 之批判课程理论的基础上发展而来的（广义的政治课程理论包含早先的批判课程理论） ，该课程理论

6、把课程作为“政治文本“ （politicaltext）来理解。 政治课程理论认为，课程具有政治性（curriculum is political） ，课程是在社会经济、政治情境中建构的，“把课程隔离其多元的、互动的情境是荒谬可笑的“ ，因为“课程是不同势力竞争的社会产物。“如果说 70 年代之前的课程文献认为学校课程在政治上具有中立性是一常识性假设，那么 70 年代之后、特别是 80 年代以来，这种假设被彻底摧毁。毫无疑问，是政治课程理论把人们带出了“柏拉图洞穴“ 。 政治课程理论的主要代表包括：阿普尔（M. Apple） 、吉鲁（H. Giroux） 、古德曼（J.Goodman） 、卡尔森

7、（Carlson ） 、弗雷尔（Freire） 、西蒙（Simon） 、韦克斯勒（Wexler） 、埃尔斯沃思（Ellsworth） 、等等。80 年代以来，政治课程理论成为西方规模庞大、人员众多、观点纷呈、影响深远的课程理论流派之（二）种族课程理论“种族课程理论“ （racial curriculum theory）与政治课程理论有着内在关联，二者都把社会公正作为课程关注的核心问题。种族课程理论把课程作为“种族文本“ （racial teXt）来理解。 种族课程理论认为，“种族（ race）具有自主性，种族概念是理解课程的一个自主概念。种族课程理论的主旨在于揭示课程中的种族歧视及其根源，进而

8、通过课程唤醒人们的种族意识，谋求种族平等和社会公平。种族课程理论所研究的主要问题包括：“黑人课程取向“、多元文化主义、文化认同与压制、种族表征（racial representation） 、课程政治学（curriculum politics） 、等等。 种族课程理论的主要代表包括：沃特金（W. Watkins） 、麦卡锡（C. McCarthy） 、喀斯特奈尔（Castenell ） 、派纳、陶伯曼（p. Taubmm） 、扬（A. Young） 、等等。在国际化时代，种族课程理论是一个体现时代精神的课程思潮。 （三）性别课程理论 “性别课程理论“ （gender curriculum th

9、eory）旨在通过课程消除性别歧视、体现性别特性、追求性别平等。性别课程理论把课程作为“性别文本 “（gender text）来理解。 性别课程理论的重要代表格鲁梅特（Madeleing R. Grumet）曾说：“ 如果说性别歧视（sexism）是社会对一种特定性别特性的反应的话，那么，性别（gender ）则是指个体对性别特性（sexual identity）的体验、承认与拥有。“把课程作为“性别文本“ 来理解是考察课程与性别之间的联系。该课程理论使课程及其话语隶属于“ 女性主义分析“ 、激进的同性恋分析和性别分析，这涉及到人们由于其性别和性行为的认识而对这些方面的不公平的对待，也涉及到我

10、们所建构（也被它所建构）的流行性别体制。 性别课程理论的主要代表包括：格鲁梅特、米勒（Janet L. Miller） 、帕格诺（JO AnnePagano） 、西尔斯（James T. Sears） 、古德曼（JGoodman） 、等等。这是一种在西方世界颇为流行的课程理论。 （四）现象学课程理论“现象学课程理论 “（phenomeno1ogicalcurriculum theory）是 20世纪西方世界哲学和文化领域最重要的事件之一-“现象学运动“（phenomenological movement）的有机构成，该课程理论同时也丰富了“现象学运动“ 。现象学课程理论把课程作为“现象学文本

11、“（phenomenological text ）来理解。 现象学课程理论的人格理想是什么？著名现象学课程理论家奥凯（Tetsuo Anki）曾这样概括：“受过教育的人首先可以被理解为：一个人的认知、思维和行为方式源于他是谁。这样的人知道一个真实的人不只是一个个体、他或她的独立性，而一个与其他人在一起的关系存在，他因而在本质上是一个伦理存在。“另一著名现象学课程理论家范梅甫（Max van Manen）曾归纳了现象学课程研究的五个特点：（1）现象学研究考察生活体验（lived experience） 。研究被直接体验到的生活世界，而不是我们所概念化的世界。现象学者寻求对世界的更直接的体验和际遇

12、。 （2）现象学研究寻求经验的本质和事件的意义，倡导对世界的反思，反对对世界的“自然主义态度 “。 （3）现象学研究是智慧的意识实践。现象学教育学是智慧的表现。 （4）现象学研究并不为知识而生产知识，而是为了人类的意义而生产知识。现象学研究者致力于思考每一个人在世界上生存的意义。 （5）现象学研究是一种“诗性活动“，总是力图体现诗的品质。像诗一样，现象学试图用一种唤起性的、原初的声音呈现对世界的原创性“演唱“ 。 加拿大是现象学课程理论的故乡，其中阿尔怕塔大学（University of Alberta）是现象学课程理论和现象学教育学的中心，该大学的奥凯、范梅南、史密斯（David Smith

13、）是现象学课程理论的核心人物。加拿大的查迪尼（Jardine）是又一重要代表。美国的休伯纳（D. Huebner） 、派纳、格鲁梅特、雷诺滋（W.Reynolds ）等人也是现象学课程理论的重要代表。现象学课程理论是集中体现欧洲大陆风格的、极富创造性的课程思潮。 （五）后现代课程理论 “后现代课程理论“ （postmodern curriculum theory）是在风靡西方世界的后现代主义（postinodernism） 、后结构主义（poststructuralism）哲学的影响下产生的。“ 后现代课程理论“ 把课程作为 “后结构、解构、后现代文本 “（poststructuralist，

14、deconstructed ，postmodern text）来理解。 西方后现代主义哲学有两种典型风格：激进的或解构性的“后现代主义“ （即源于“后结构主义“）与温和的或建设性的“ 后现代主义“。不论哪一种风格，都具有三个典型特征：反表象主义、反基础主义、反本质主义。相应地，后现代课程理论也有两种典型风格：批判性的后现代课程理论，主要是对传统课程理论展开批判，揭示其二元论的认识论根源及其表现；建设性的后现代课程理论，试图建构一种从根本上超越“泰勒原理“ 的、新的课程理论，比如多尔（W. Doll. Jr ）提出了后现代课程的四个基本准则丰富性（richness ） 、循环性（recursio

15、n） 、关系性（relation） 、严密性（rigor） ，简称 4Rs 与“ 泰勒原理“适成对照。后现代课程理论的代表包括：陶伯曼、戴格诺（Jacques Daignault） 、车里霍尔姆斯（Cleo Cherryholmes） 、亚格金斯基（ jan jagodzinski） 、高西亚（Clermont Gauthier） 、胡文松（Wen-Song Hwu） 、多尔、拉瑟（Lather ） 、吉鲁、金彻里（Joe L. Kincheloe） 、斯腾伯格（S.R. Steinberg） 、麦克莱伦（ P. McLarn） 、等等。这是一个在某种意义上体现了课程理论发展方向的课程思潮。

16、（六）自传性/传记性课程理论 “自传性准记性课程理论“ 是在现象学、存在哲学、精神分析理论影响下产生的。该课程理论把课程作为“自传性/传记性文本“（autobiographicalbiographical text）来理解。 康奈利（F. Michael Connelly）和克兰迫宁（D. Jean Clandinin）曾说：“ 研究课程最好的方式莫过于研究我们自己。“ 一语道出了“ 自传性/ 传记性课程理论“ 的立论基点。从自传和传记文本的角度理解课程的系统尝试源起于 20 世纪 70 年代，尤其以派纳的过程课程：走向概念重构 （1974）一文以及派纳与格鲁梅特合著的贫困的课程探论 （197

17、6）一书为标志。在书中，派纳和格鲁梅特引入课程的自传理论，由课程的拉丁词根“currere“引发而来，寓指跑在跑道上的过程。派纳和格鲁梅特将自传作为一种方法，旨在帮助课程领域的学生学习如何描述学校知识、生活史和思想发展之间的关系从而达成自我转变。目前我们可以看出在自传和传记研究中有三个流派。第一流派为自传理论与实践。其主要概念为“过程课程“（currere） ，合作，声音（voice ） ，对话日志，地方，对自我、经验、神话、梦与想象的后结构描述。第二流派是女性主义自传，其主要概念包括社区（community） 、中间通道（the middie passag） 、重建自我。最后一个流派是从传记

18、和自传的角度理解教师，包括合作性传记、自传实践、教师的“个人实用知识“ 、教师经验（ teacher lore）和教师生活的传记研究。尊重每一个体的存在体验，追求人的自由与意识水平的提升是“自传性/传记性课程理论“的宗旨。 自传性/传记性课程理论的主要代表包括：派纳、格鲁梅特、戴格诺、陶伯曼、多尔（Mary Aswell Doll） 、米勒、雷尼格（ ReiniRer） 、巴特（Richard Butt） 、雷蒙德（Danielle Raymond） 、康奈利、克兰迪宁、舒伯特（William Schubert） 、阿那尔斯（WilliamAyers） 、古德森（Ivor F. Goodson

19、） 、等等。该课程思潮的产生是西方课程理论范式转换的重要标志，其倡导者代表了西方课程理论的“先锋派“ 。 （七）美学课程理论 “美学课程理论“ （aesthetic curriculumtheory）试图探讨课程的美学本质与审美功能。美学课程理论把课程作为“美学文本 “（aesthetic text）来理解。 在当今的西方世界，有众多的学术研究支持“课程即美学文本“ 这一理念。早在 20 世纪60 年代，著名课程论专家休怕纳就曾指出，美学语言（aesthetic language）堪成为替代泰勒原理之技术语言的一种重要语言。如今的课程领域，存在众多美学课程理论的学术取向，从不同侧度揭示课程的美

20、学本质：（1）探究艺术对整个课程体系的重要性，试图确立艺术在课程中的核心位置，布劳迪（Harry Broudy）是这种观点的重要代表；（2）通过阐明知识获得与思维的美学理念以建立一种理解课程的新框架，这种框架与主流社会行为科学的框架适成对照，这方面研究的核心问题是审美认知与探究，罗赛欧（Jose Rosario） 、范兰斯（Elizabeth Vallance） 、巴罗尼（Thomas Barone）是这方面的重要代表；（3）致力于将20 世纪的艺术家们所阐明的艺术理念与课程理念联系起来，以促进课程理解，帕德海姆（Ronald Padgham）是这方面的主要代表；（4）探究艺术与社会的联系，以

21、为艺术课程内容的确定提供基础，同时也阐明艺术政治学（the politics of art）的内涵，巴那尔（Landon Beyer）是这方面的主要代表；（5）把与艺术相联系的理念用作理解课程与教学的概念工具，这方面的主要代表是艾斯纳（Elliot W. Eisner） 、范兰斯、费金斯（Margo Figgins） ；（6）研究戏剧与课程的关系，格鲁梅特、费金斯是这方面研究的代表；（7）有些学者从后现代理念的侧度研究美学课程理论，这方面的代表有亚格金斯基、萨瓦德（DaiyoSawada ）和海姆伦（Karen A. Hamblen） 。 美学课程理论与自传性/传记性课程理论、后现代课程理论、

22、神学课程理论等相互交织，成为一个富有魅力的课程思潮。 （八）神学课程理论 “神学课程理论“ （theological curriculumtheory）是将神学语言移植于课程领域，以揭示课程的神学本质，救治技术语言和技术理性对课程领域的扭曲。神学课程理论把课程作为一种“神学文本“ （theological text）来理解。 神学课程理论的主要代表休伯纳曾说：“然而，今天忽视神学语言就是忽视更激奋人心、更富有活力的语言共同体之一。“神学课程理论把“ 想象力 “（imagination） 、“ 灵性“（ spirituality） 、“ 超越性“（transcendence）这些概念置于课程理论

23、的核心。休怕纳一针见血地指出：“我们已经忘记了或压制了想象力是世界的基础这一要点。“ 当我们恢复想象力的时候，我们会意识到还有“ 超越“ 我们知识的存在：“当我们走到知识的尽头时，更多性（moreness ）会令人像奇地出现在我们的眼前。“ 从学生和学习出发、运用神学和现象学的语言，休伯纳探讨教师与教学，他说：“教学是一种天职（ vocation）天职是一种呼唤（call ） 。 “在此休伯纳指出了理解课程尤其是把课程理解为神学文本的核心。他促使我们认识到我们与他人与上帝一起教与学的努力，最终在于劳动与训导的呼唤，并通过信念、爱与希望得以维系。理解课程为神学文本的努力不是一个孤立的学术流派；它

24、是道德地、超越地与他人一起生活的呼唤：“ 我们需要做的不是视道德与灵性价值为外在于常规课程与学习活动的附加物，而是要更深入地探索到教育风暴之中，以便揭示出道德与灵性如何被忽视。“ 通过考查道德如何被忽视，我们可以得到如何实现道德价值的启发。 神学课程理论的主要代表包括：休伯纳、波普（Purpe1） 、澳利沃（Oliver） 、杰士曼（Gershman） 、金彻里、斯莱特里（ Slattery） 、米特莱诺（ Mitrano） 、诺丁斯（Noddings） 、等等。神学课程理论是西方课程领域的一朵堆璨的奇葩。 （九）生态学课程理论“生态学课程理论 “（ecoIOgical curriculumt

25、heory）是基于生态伦理观、生态政治观反思课程的产物。该课程理论把课程作为“生态学文本“ （ecological text）来理解。 传统的主流课程理论本质上是追求课程开发的科学化。这种课程理论是基于“人类中心主义“ 视野而确立的，它秉持“ 二元论“，把人与其生存的环境割裂开来，把环境设置为“客体“ ，人这个“主体“则借助于规律、规则、程序而控制环境。这是科学主义认识论的必然逻辑。生态学课程理论则秉持生态伦理观（ecothics ） 、生态政治观（ ecopolitics） ，认为人不是环境的主宰，而是环境的看护者。课程问题应置于人与环境之间的复杂的生态环境来考察，对课程的考察应持整体的观点

26、而非分析的观点，应承认主观经验的价值而不能仅仅运用技术化的“客观方法 “。如果说 “泰勒原理“所体现的是科学主义世界观的话，那么，生态学课程理论所体现的是整体化的、注重个体经验的生态世界观。 生态学课程理论的主要代表包括：高夫（N. Gough） 、鲍尔斯（ C. Bowers） 、诺丁斯、多尔（W. Dell，Jr.） 、等等。该课程理论与政治课程理论、后现代课程理论、性别课程理论（女性主义课程理论）等交织于一体，是一种充分体现时代精神的课程思潮。 （十）全球化课程理论“全球化课程理论 “（global curriculumtheory）是基于对全球化时代社会经济、政治、文化特征的反思而对课

27、程作出的独特理解，其宗旨在于建构与全球化时代相适应的新的课程理念。“ 全球化课程理论“ 把课程作为 “全球化文本“（global text）来理解。 全球化课程理论的主要代表是加拿大阿尔伯塔大学的史密斯（David Smith）教授。诚如前述，史密斯教授曾是现象学、解释学课程理论的创始人之一，进入 20 世纪 90 年代以来，他的研究旨趣开始转向全球化课程理论。史密斯认为，当代全球化（globalization ）的中心逻辑，即市场逻辑，并不是一套足以保证大家有真正开放的、能够在任何正当的意义上维护人类友爱的未来的逻辑。这套逻辑需要得到深刻的解构，但解构工作极其困难，因为该逻辑深深植根于将一套

28、独特的关于未来的理解僵化起来的宗教未世学中，这样一来，人们便无法从自己的“现在“ （ the Now）的经验中检讨自身的生活和环境。如何重建人们的“现在“ ，是全球化时代的根本问题。复归地方性（re-localization）和建构“现在教育学“ （a pedagogy of the Now） ，是全球化时代课程研究的根本使命。为此，应当在课程与教学中：（1）恢复“个人真理 “（personaltruth） ，即便个人的存在价值澄明，“个人真理暗示着拥抱世界（embracing ）和放任世界（letting go） ；既接受生活总是较之我能宣称拥有的多得多这一事实，又肩负起与他人一起生活的责任

29、；既自己生活又让别人生活。“（2）倡导“ 共享的真理“ （ truth asshared） ，每一个人既是个性化的存在，也是关系存在，“ 其实，自我包含着他人。如果世界有真理存在的话，也只有共享的真理，这是存在于你我之间的东西。这便是全球化时代的伦理基础。“怎样使课程与教学真正体现 “共享的真理 “，是全球化课程理论的重要议题。 （3）找回“回家的真理 “（Truth asHome） ，全球化时代，人与世界的疏离感是一个根本问题，“ 寻求回家的真理的努力，最终是根本克服我们与世界的疏离感的努力。“ 这既是一项宗教任务，又是一项教育学任务，教师因而有双重职责：首先治愈自身与世界的隔离感，然后引导

30、别人回家。 当人类越来越进入全球化时代、而全球化的“双刃剑“ 性质越来越彰显的时候，全球化课程理论的时代价值是不言而喻的。 三、课程理论的未来发展：走向自主 1969 年，施瓦布感叹道：“课程领域发发可危。 “这种情绪在当时具有普遍性。这种情绪导致了西方课程理论在 70 年代对“实践理性“ 的追求。当 70 年代中后期“概念重建运动“兴起以后，西方课程理论产生了更为彻底的转型，开始转向对“解放理性“ 的追求，于是，派纳和米勒在 1982 年感叹道：“ 课程领域不再是垂死的了；课程领域不再是受困的了。现在它充溢着骚动。“此后十几年的发展进一步证明了派纳和米勒的感叹，课程理论的多元发展格局在世界范

31、围内形成。 课程理论在 21 世纪将走向何方？可以肯定的是，继续摆脱“工具理性“ 的框束，在“实践理性“与“解放理性“的价值基础上深入理解课程，最终确立起课程领域的独立性与自主性。能否在下列诸方面达成共识，关系到课程理论的未来走向。 （一）课程作为复杂的会话在“制度课程“ （institutional curriculum）的视野中，课程是分门别类的“学校材料 “，课程研究即是寻找开发这些 “学校材料“的有效的程序的过程，这种研究必然具有“ 反理论“ 、“反历史“的性格。当走出了“制度课程“的视野，把课程理解为每一个人、不同阶层、不同种族活生生体验到的存在的时候，课程就具有了全新的含义，它不再

32、只是一堆材料，而擅变为一种“符号表征“ ，一种可以基于多元主义价值观解读的 “文本“（ text） ，通过这种“解读“ 可以获得多元课程“ 话语“（discourse） ，多元课程“话语“ 可以展开复杂的“会话“（con-versation） ，在复杂“ 会话、中寻找课程理解的共同基础。 派纳写道： 以前你可能以为课程是学区办公室要求你教的，或者州教育部在范围与序列指导书中发布的，如果你尚未执教的话，课程是你要读的一系列的书籍。现在你知道课程尽管包括这些文字的与制度的意义，但绝不局限于此。现在你知道课程是一个高度符号性的（symbolic）概念，它是老一代人选择性地告诉年轻一代的内容。如此理解

33、，课程具有强烈的历史性、政治性、种族性、性别性、现象性、自传性、美学性、神学性与国际性。课程成为一代人努力界定自我与世界的场所。 因为课程是一个“高度符号性的概念 “，它就允许人们基于不同的视域来理解，课程理解是有差异的，承认课程理解的差异是“会话“ 的前提。 派纳进一步写道： 课程是非常复杂的会话（conversation） 。课程作为制度文本是会话正规的与抽象的侧面，而会话一词则表示开放的、高度个人化的以及受兴趣驱动的人们在其中际遇的事件。现在课程如此正规化，脱离了日常意义上的会话，深刻地表现出课程的制度化（institu-tiondization）与科层化（bureaucratiatio

34、n） 。不是运用他人的会话来丰富自己的会话，我们“教“ 学生去参加他人的如教科书作者的- 会话，利用他人的词汇服务于他人的目的。这种社会异化是把课程视为学术科目的不可避免的结果，这些学科在过去的一百年里得到高度的制度化与科层化。过去的二十年里美国课程领域试囹将课程从官僚的手中“夺回来“ ，促使课程领域自身成为一种会话从而对理解课程作出努力。我们邀请你参与到这一会话之中。 在开放的、个性化的“复杂会话 “中，课程那被久久遗忘的意义得以澄明： 学校课程的宗旨不在于促使我们成为学术科目的专家。学校课程的宗旨不在于培养能在测验中取得高分的人从而仪使美国在标准化测试中获得比日本或德国更高的分数。学校课程

35、的宗旨在于促使我们关切自己与他人，帮助我们在公共领域成为致力子建设民主社会的公民，在私人领域成为对他人负责的个体，运用智力、敏感与勇气思考与行动。一旦我们将课程的宗旨从服务于他人的制度的、经济的与政治的目的转移出来，一旦我们把它“ 夺了回来“，我们就要将课程作为历史性事件予以探索。一旦我们视课程为自己作为公民、作为个人的机会，课程便随我们的反思、探究与行动而变化，走向我们理念与梦想的实现。课程不再是一个事物，也不仅是一个过程。它成为一个动词，一种行动，一种社会实践，一种私人的意义，一种公共的希望。课程不只是我们劳作的场所，也是我们劳作的成果，在转变我们的同时也转变自身。 “复杂的会话“既是过程

36、，又是结果；既是手段，又是目的。认同“课程作为复杂的会话“是理解课程的前提。 （二）在“课程开发 “与“课程理解“中寻找结合点 由“ 课程开发范式“ 转向“课程理解范式“无疑是课程研究领域的深化与升华。但要确定课程研究内容的未来发展方向，还需要明确一个根本问题：课程开发与课程理解究竟是怎样的关系？毫无疑问，二者相辅相成。首先，课程开发与课程理解是两种不同的课程事件。课程开发是研究、设计、实施、评价一种课程计划的过程，这个过程着眼于使一项课程计划由无到有、由不完善到不断完善的具体操作程序。课程理解是对课程现象、课程“文本“、课程事件之意义的解读过程，其着眼点不在于课程工发的具体程序，而在于对种种

37、课程与课程事件的历史、现状与未来之意义的理解。其次，课程开发与课程理解又是内在统一的。课程开发过程总包含着对课程意义的某种理解并建立在这种理解的基础之上，尽管新课程开发者可能并未自觉意识到这一点。课程理解的最终目的是对课程与课程事件赋予新的意义，而要真正使这种意义实现出来则需要通过课程开发过程，所以课程理解不是文字游戏，而是指向于课程与课程开发过程的根本转变。 既然课程开发与课程理解存在内在的统一性，那么课程研究内容的未来方向应当指向于“ 课程开发“研究与“课程理解“ 研究的整合。 （三）在“量化研究 “与“质性研究“间谋求整合 在 20 世纪 70 年代以前，课程研究领域占主导地位的方法论是

38、“量的研究“ （quantitative research） ，这种研究是运用自然科学的研究方法、运用数理统计的手段，从大量个别情境中归纳出课程开发的规律与程序，认为这种规律与程序具有普遍性、可广泛运用于一切情境。该方法论是建立在实证主义哲学对“客观性“ （objectivity）的信奉的基础上的。“量的研究“ 基于以下基本假设：第一，在同样情况下人们会拥有同样的经验；第二，“ 实在“（ reality）是由 “多数“（the majority）所支配的；第三，在情境理解中“个别性“ 被忽略，即是说归纳是重要的，构成情境的每一个体的独特性则微不足道；第四，倾向于把主体视为达到目的的手段；第五，

39、通过根除主观性与意识形态可以保证研究结论的客观性（包括政治上的中立性） 。可以说传统的“ 课程开发范式“ 所秉持的基本就是这种方法论。 20 世纪 70 年代以后，随着“课程理解范式 “的兴起，“量的研究“渐次为“ 质的研究“（ qualitative research）所取代。据美国著名课程理论专家格鲁梅特考察，“量的研究“ 在当今的课程研究领域已相当少见。1988 年 6 月，在斯但福大学举行了关于“质的研究“ 现状的研讨会，艾斯纳与皮士肯（A1an Peshkin）在为这次重要的会议所提交的论文中观察到：“一大批美国著名学者实现了由量的研究向质的研究的转变。当然，转变一词并未准确表征情况

40、的复杂性，事实上有些学者实现了这种转变，也有些学者拥有这两种探究方式。在这些著名学者的名单中包括：克龙巴赫（Lee Cronbach） 、坎贝尔（DonaldCampbell） 、斯太克（Robert Stake） 、古巴（Egoh Guba） 、杰克逊（Philiop Jackson） ，所有这些学者都是接受过量的研究 训练的学者，并在这类研究中获得了相当的声望。“质的研究“主要受艺术、人文学科、社会理论的影响而产生，这种方法论揭示了“量的研究“ 之“客观性“假设的虚假性甚至欺骗性，确立了研究者价值参与（主观性）的合理性，尊重研究对象之个别性与独特性，摧毁了“多数“ 对“实在“的专断。派纳认

41、为，关于研究方法论之认识论基础的论争早在 20 年以前就已经结束，目前在美国课程研究领域占主导地位的是形形色色的“质的研究“，包括行动研究（action research） 、人种志研究（ethnography ） 、理论研究（theoretical research）等。 由此看来，课程研究的方法已经超越了“量的研究“ ，转向了 “质的研究“。那么课程研究的方法论有怎样的未来走势？研究方法论直接决定于研究对象的特性。课程论的研究内容是课程开发与课程理解的统一，这意味着课程论的研究对象是事实与价值的统一，因此课程研究的方法论应当是多元化的，使“量的研究“ 与“质的研究“互补、整合。 （四）走向

42、自主反思当前的课程领域，所存在的主要问题包括两个方面：一方面，“泰勒原理“尽管自 20 世纪 70 年代就已受到各方面的挑战，但其所体现出的“ 课程开发范式“依然广泛影响实践，一部分课程专家依然固守该范式；另一方面，众多课程专家走出“泰勒原理“ 之后所做的工作，是将哲学、社会学、美学、神学等人文科学领域中的理论移植于课程领域，以刺激该领域的理论发展，救治该领域的“反理论 “性格，但随之带来的问题是，课程领域打上了大多别的学科的烙印，几乎变成了其他学科的“应用领域“ ，丧失了课程领域本身的独立性、自主性。因此，课程理论未来发展的必然选择是：走向自主。 派纳在预测课程领域的未来发展时，这样写道：

43、下一代脱离当前来源从而发展概念与方法自主性的走向并不是为了模仿其它学科。也不是仅仅为了被称为“成熟的 “学科，好象这一名称是荣誉性的称呼一样。课程领域走向概念与方法自主性是因为接近来源使我们停留在“应用“ 或“对课程的借鉴意义“的水平上。要进一步理解课程我们必须抓住其内部的动态过程，即教育经验的运动，以便课程不再与观念相脱离。这一工作并不否定从其它学科那里借鉴的观点，而是意味着不能采取从来源来应用的线性的、因果性的方式。相反，我们借鉴来源的工作反映了教育经验所体现的中介与转变的特点。 紧紧把握住教育经验的特点及其内在运动过程本身，通过体现教育经验特点的研究方法体现课程领域特殊性的概念体系，最终确立起课程领域的独立性和自主性。这就是课程理念的未来发展方向。