1、让教师成为 “自我更新 ”的研究者 谈 “主题研究式教学研讨活动 ” 1基于行动的校本教学研修 有效实施新课程的关键在于教师，两年多来，我校立足于校本研训，引领不同层次、不同类型教师以自我更新取向的教师专业化发展为目标，开展一系列校本研训活动，形成了教师 “ 自我更新 ” 的长效机制。 我们认为，根植于学校实际、立足课堂的校本研修，是促进教师专业发展的有效措施。针对本校教师群体研究意识比较淡薄、参与研究的主动性不够、校本研修水平低下及效益不高等特点，近两年来，我们努力改善教研活动，致力于群体研究氛围的打造和有效教研策略的探索，提出并实践了 “ 以教研平台建设为重点、以教师自主探究和任务驱动为抓
2、手、以课例为载体，以主题研究为主要形式、以问题解决为主要目标，以行动研究为主要方式，以行为改进为主要成果表现，激发教师参与其中的愉悦感。 ” 的校本研修策略，努力提高教研活动实效，使教研服务于教师发展需要，服务于教学质量的提高。 我们认为：教师专业水平的提升主要发生于以学校为本的在职阶段，其核心是获得产生于处理复杂性和不确定性情境过程的专门化知识。因此，思考教师的专业发展问题，关注的核心在于以行动为基础的校本教学研修，其中研就是教学研究；修就是教师的进修，是在职阶段的专业发展。 2教师专业发展问题讨论 教师在职教育的困惑 推进以校为本教研制度建设，一是为了研究解决学校课程改革、教学实践中真实的
3、问题，全面提高课程实施水平。二是为了促使全体教师进入研究的状态，提高全体教师的专业发展水平。实现这一目标，关键是要选择能够引领全体教师积极参与学习研究的活动方式。 邀请专家作讲座、邀请名师上示范课等等，都是重要的校本研修方式，对教师正确把握教改方向很有意义。但专家讲座往往只是一般性的理论指导，名师上课往往只是优秀的课例展示，与各个教师具体的、常态的教学活动有着较大的距离，不能直接解决教学中的技术问题，使许多教师感到深不可测、高不可及，而且教师往往处于被动地聆听教诲的地位，缺乏独立思考、平等对话的空间。因此，这些活动对许多教师教学行为的改进触动不大。 聚焦以学校为基础的教师专业成长途径，试图构建
4、课程改革背景下的校本研修的新模式。我们曾对全校 78名教师作问卷调查，其中两个结果引起了我们的关注。 图 1 教师需要什么样的专业引领 教师需要有课例的专业引领。 “ 在课程教学改革的过程中，怎样的专业指导对教师的帮助最大？ ” 。统计结果如图 1所示，老师们选择较多的是：C 课改专家与经验丰富教师共同指导课堂教学（ 36 7）； D 身边经验丰富教师在教材教法方面的指导（ 35 7）； E 同事之间对教学实际问题的切磋交流（ 21 6）。选择很少的是 B 与同事共同阅读理论材料并相互交流（ 2 8）； A 未结合课例的纯理论指导（ 3 2）。其中，受教师欢迎的 C、 D、 E指导方式均涉及具
5、体课例，教师不太喜欢的 A、 B选项均无具体课例，从中不难得出一个结论：教师需要有课例的专业引领。 教师需要行为跟进的全过程反思。 “ 哪种听课、评课方式对教师帮助最大？ ” 。统计结果如图 2所示，老师们选择较多的是：专家、优秀教师和自己合作备课，再听课、评课，指导改进（ 57 7）；听优秀教师的课，参加讨论并结合自己的教学实际加以应用（ 24 6）。选择较少的是：与和自己水平相当的教师相互听课讨论（ 0 7）；专家和优秀教师听自己的课并点评（ 5 9）；听优秀教师的课并听专家点评（ 11 1）。有意思的是，老师们的选择倾向恰好使选项占比分成了多、少两类：少的一类只有讨论、点评而没有行为跟进
6、，多的一类既有讨论、点评又有与自己教学实际结合的行为跟进。从中得出另一个结论：教师需要的是有行为跟进的全过程反思。 图 2 教师需要什么样的听课、评课方式 我们的实践与体会： 我们马杭初中有着近五十年的办学经验。在一代又一代教师的努力和积淀下，形成了勤奋、踏实、严谨的教学传统，积累了丰富的教学经验。近年来，在生源情况没有明显改善的情况下，学校的教育教学质量保持着较快的提高，学校声誉与日俱增。 但是，整体来看，潜在的危机依然存在，特别在课堂教学方面，与学生的要求、社会发展的需要，存在着明显的差距。请看以下几个例子 2003年 4月，我们曾以 “ 学生对老师教学情况的反馈 ” 为主题，运用 “ 问
7、卷调查 ” 和 “ 学生座谈会 ” 的形式，对全校除毕业班以外的五个班级 20%左右的学生进行了一次调查。通过对 250名学生对任课教师的 “ 评价反馈问卷 ” 的统计汇总，在全部 19个选项中，学生最不满意的四项是： “ 能注意启发学生思维，课堂气氛活跃 ”、 “ 能介绍或补充本学科最新进展，拓宽学生视野 ” 、 “ 听了老师的课，使我对本学科更有兴趣了 ” 、 “ 老师的课我能听懂，成绩有提高 ” 。从这些数据中，不难看出课堂教学问题所在，联系到经常听到老师们对按“ 课程计划 ” 规定的课时完不成教学任务、要求 “ 加课 ”“ 补课 ” 的抱怨，我们学校课堂教学的低效率问题是十分明显的。
8、2003年 6月，我们尝试运用 “ 定量方法 ” 对本校不同学科、不同年级 12节课进行了观察、分析。据初步的汇总分析，总的感觉是：以 “ 传授 -接受 ” 为特征的课堂模式依然占主导地位，即使是复习习题课，教师的讲授仍然占有效教学时间的 60%70% 。一些试图 “ 让学生动起来 ” 的课堂教学做法，例如 “ 小组讨论 ”“ 同桌对话”“ 小品表演 ” 等，存在着 “ 为动而动 ” 的现象，与本节课主题明显脱节的情况。即使个别采用 “ 把讲台让给学生 ” 方式的尝试，从内容上讲，仍然只是 “ 教参搬家 ”“ 核对答案 ” 等低水平的操作。因此，在对学生听课情况的观察中，可以明显的感觉到学生学
9、习的被动与分心。 由于学校 “ 信息技术与学科整合 ” 的推广，在 2003、 2004、 2005连续三年的公开课、评优课活动中，许多青年教师已经开始尝试运用 “ 多媒体技术 ” 与课堂教学。但是，由于缺少新的教学理念，从整体来看， “ 为用而用 ” 的倾向明显，依然处于 “ 板书延伸 ” 阶段，信息技术的特长并没有真正发挥作用。 “ 互动 ” 这个课堂教学的核心问题，还是没有引起注意。 由此可见，用先进的教育理念去整理学校的传统，改变已经不能适应新的形势的需要的东西，真正实现 “ 与时俱进 ” ，已经成为一个重要的话题。 3改革的思路 “ 主题研究式教学活动 ” 借鉴消除教师在职教育困惑的
10、国际经验，根据自己的实践与调查，我们关于教师专业发展的思考是： 保持同事间的互助指导，还须注重纵向的理念引领； 保持侧重讨论式的案例教学，还须包含行为跟进的全过程反思。 我们在通常的教师在职教育形式之外，提出一种以课例为载体，在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教学研修活动，简称 “ 主题研究式教学活动 ” 。 主题研究式教学观摩研讨活动，是由教师基于自己的实践自主选择研究主题，研究的是教师教学工作中真实的问题、感兴趣的问题、需要解决的问题、有能力研究的问题。是同校、同组教师在同一文化环境下合作研究，平等交流，没有面对权威的拘谨和水平差异过大的压抑，是真正自由自觉的活动。所以，这一活动方式能
11、够有效地激发全体教师参与学习研究的积极性、主动性，能够有效地唤醒教师的主体意识，提高教师的主体能力，促使全体教师在研究自身教学方式过程中不断提高专业发展水平。 “ 主题研究式 ” 教学研讨活动具体操作如下： 教研组确定主题，确定上课课题，推出一位教师上一堂公开课，然后由全组老师评议，探讨最佳教学方法，制定修改意见，最后再由这位教师根据探讨得出的教学方法进行 “ 二次教学” ， 再改进，再进行 “ 三次教学 ” 。通过三轮行动跟进，实践探索，揭示即时的问题，使校本研修真正与教学实践紧密融合，教师在研究状态下实践，工作成为一种学习，引导教师从宏观理论的高度来审视教学。 研讨时做到： 1、先由执教者
12、谈设想，每个与会者充分准备，结合具体课例开展讨论，与会教师自由发言，发言要指向主题，分析预设的达成度，捕捉成功亮点，找出存在的问题与困惑； 2、在关注预设完成的同时，还要关注预设以外的问题和情境，灵活应对，生成新的课程资源； 3、每个与会者都能独立思考，平等交流，言之有理，论之有据，不盲从领导； 4、提倡不同专业背景、不同意见的争论和比较，错误或差异也是资源； 5、教学设计要从 “ 精心设计 ” 到 “ 动态生成 ” ，因为教学的魅力就在于它的 “ 不确定性 ” 和“ 生成性 ” ，画画可以留白，上课也可以存疑； 6、教研组长是学校教科研先进代表，是教学研究的领军人物，因此，在研讨过程中要善于听取不同的声音，要尊重不同观点的交流，从宏观理论的高度来审视教学，对 “ 主题 ” 进行总结，得出共识，提升见解； 7、最后形成文件包。
