1、关注选课走班制：来自一线的实践与思考案例 作者：朱建民 石杏元 任学宝 来源：中国教育新闻网 中国教育报 “选课走班”之一 必修课走班：试水人才培养模式转变 来自浙江省必修课程选课走班实验的一线观察 基础教育课程改革以后，“走班制”这一新词逐渐走入教育者的视线。在中小学，除了选修课进行选课走班以外，许多高中学校从学生个性化发展、转变人才培养模式的高度，思考与实践所有课程的选课走班。那么，为什么要选课走班？如何认识选课走班？有哪些可供借鉴的实践案例？还面临着哪些理论与现实问题？ 为此，本月的“月度话题”将分四个方面的主题，与读者一起关注“选课走班”，欢迎参与其中。 编者 上午 8 点 40 分，
2、第二节课已经开始。浙江师范大学附中高一年级的 5 个教学班，却实行着两种上课方式。有 9 个班级是以往按部就班的传统班级授课制，而另外 6 个班却打乱了班级建制，实行分层选课走班，所有必修科目都分了三个层次，学生根据相应选择实行走班上课。上一节语文课还是在一个班里的同学，下一节数学课就有可能不在一个班了。根据课时安排，第二节课实行选课走班的个班排的全是数学课。记者分别走进了三个不同层次的 班级，发现虽然教学内容都相同，但教师的教学策略和学生表现却有很大不同。水平比较高的 C 班里，老师讲得很少，更多的是启发学生自己思考，学生的思维与课堂节奏明显快一些。班的课堂节奏慢一些，老师引导得更多。而 A
3、 班的课堂上，老师则是以例题的形式带着学生理解所学内容。据何通海校长介绍，该校于 2012 年秋季选择了数学、外语两个学科进行分层走班的实验，实验的结果成为 2013 年秋季 6 个班推进必修课分层选课走班的依据，而将近一个学年的实验对比，也让他们坚定了今年秋季要在高一和高二全部推行必修课分层选课走班的决心。 在 浙江省，推行必修课分层选课走班实验的不仅是浙师大附中一所学校，在全省启动进一步深化高中课改的大背景下，如何使高中教育真正做到全面而有个性地发展，省教育厅提出了“调结构，减总量，优方法，改评价，创条件”的高中课程改革新思路。在选修课选课走班经验的基础上，一些学校必修课分层走班的成功实践
4、，也让其进入了浙江高中课改进一步深化选择的视线。在前期 4 所学校实验的基础上，今年秋季，全省还将有 16 所不同类型的普通高中成为实验的践行者，这一行动将由省教育厅组织实施，并且提供相应的条件支持。 着眼学生个性发展、因材施教 杭州师范大学附中是被浙江省教育厅列为今年秋季开始加入实验的 16 所实验学校之一，但学校却先于预期，于今年春季开学就在高一年级开始了实验。说到为什么急于加入实验队伍，校长任学宝认为首先是理念的认同。学校的办学理念就是寻找适合学生的教育，而选课走班正是很好的方式。虽然选修课早已经实行了选课走班，但是占高中课时总量三分之二的必修课仍然按照齐步走的“行政班”教学，是制约学生
5、个性化发展的原因。记者所到的3 所高中学校，校长的认识是相同的，即如何对学生在共同基础之上做到因材施教、个性发展是改革的初衷。浙师大附中何通海 校长说，传统的班级授课制下，因为班级人数多，加之水平不同的学生处于一个班级之中，教学准备只能照顾中间的大多数，采取“以中间带两头”的策略。在课堂上，回答问题的往往是一些各方面都比较拔尖的学生，留给其他学生的机会并不多，这样就会出现一些学生“吃不饱”，一些学生“吃不了”的现象。另外，教学还存在着一个效能问题，老师心中更多想的是分数，而照顾不到学生的不同基础。事实上学生在学业基础、学习态度与动机、学习习惯等方面存着的差异是巨大的，分层走班也许是解决这一问题
6、的路径。 这种探索得到了省教育厅的政策支持。浙江省教育 厅于 2012 年发出的有关深化高中课改的通知中，提出了“有条件的学校，可以探索必修课程的选课走班，让学生选教师、选课程进度、选修习年级”，目的就是促进高中教育实现因材施教，人人成才。 分层走班不是传统意义上的“快慢班” 如何认识分层走班？进行实验的学校给出的答案是，分层走班不同于以往的快慢班、实验班等分班方式。浙师大附中高一年级主任陈炳伟认为，做好必修课的选课走班工作，一个重要的方面就是要做好学生与家长的工作，如果家长认识不到这一改革的初衷，就会认为是快慢班。杭师大附中从 2013 年 12 月起开始了紧 锣密鼓的实验准备，召开家长座谈
7、会、学生座谈会是准备实验的重要的一环。学校于 2014 年春季开学前，还专门发出了致高一年级家长书，向家长讲明分层走班的意义与实施办法，让家长明白必修课分层走班不是为了分快慢班，而是为了尊重差异，最大可能地提高学生的学习积极性、主动性。 根据该校的方案，学生分班主要参考学生成绩、学生意愿和学科备课组意见。同时，学生所在层次也并不是一成不变的。根据分层标准，在学期的期中、期末学生可以申请调整层次，学校会结合学生学习的情况和学科备课组的意见进行调整，这就是学校确定的分层原则 “尊重差异与选择，动态反馈与递进”。 应政轩是浙师大附中高一（ 1）班学生，他的课表是数学 B 班，语文 C 班，外语 B
8、班，物理 B 班，化学 A 班，政治 A 班，历史 A 班，地理 A 班。其中语文是从 B 班升到了 C 班，历史则是从 B 班调到了 A 班，地理也是从 B 班调到了 A 班。他表示，这样的调整是自己的意愿，在水平相同的班级学的效果更好一些。杭师大附中高一的一名学生，上学期是学校程度较好的实验班的学生，而实行必修课分层以后，大多数学科仍在程度较高的班级，但也有部分学科调到了程度较低的班级。高一年级学生袁鹏说，自己的英语基础不太 好，没有实行分层走班的时候，老师有时讲得快，自己听不懂，而分层以后，在同学都是与自己学习基础差不多的 B 班，课上明显适应多了。 浙师大附中高一历史教师陈小伟任教基础
9、相对薄弱的 A 班，同时兼任高一（ 6）班的行政班主任。他说，分层以后备课目标性更强了，针对性更强了。对于他所任教的 A 班，他会更注重基础和规范的养成，学生比较喜欢这样的课堂。而在班级管理中也比过去的行政班思考的问题更多，比如作业怎么交的问题，由于学生分布在 6 个不同的教学班，他会任命 6个学科小组长，等等。一位语文老师认为，分层走班的教学关注个体更多 一些，这对学生的认知、自我管理与规划能力发展都有帮助。如果说行政班的班级授课制教学是补短的教学，而分层走班的教学则是扬长的教学。 选课走班面临学校的系统变革 在杭师大附中，记者拿到了一本题为“尊重差异与选择”的册子。这本小册子收录了学校选课
10、走班的方案、选课走班任课教师考核条例、选课走班备课组考核条例、走班管理办法、导师制实施方案、年级组长岗位职责、班主任岗位职责等一系列管理制度。校长任学宝说，选课走班不只是技术层面的操作，实际上面临的是学校制度的重新建构。配合选课走班实验的推行，学校研发了选课走 班的信息化平台，学生除了在这个平台上进行选课之外，教师每天还要将学生课堂和作业情况输入其中，方便家长了解学生在校的情况。同时，建立了各种新的管理制度，如在评价制度上，更加注重教学的增量评价，探索建立班主任和导师制相结合的学生管理制度，等等。 学校系统变革是进行必修课选课走班实验的学校共同思考的问题。浙师大附中成立了课题组，以课题研究的形
11、式系统研究推进必修课选课走班的方式；学校成立了学生指导中心，对班级管理与学生管理制度进行了重构；教学管理流程也与以前发生了很大变化，形成了行政、教学、成长导师、年级组 、学生指导中心等多轨育人的态势。而绿城育华学校则对学校的组织结构进行了扁平化改造，学校以年级组、委员会的组织方式，辅之以学分制和导师制等新的制度，保证了选课走班的实施。 相比刚刚开始的实践，参与实验学校领导们的思考走得更快一些。杭师大附中的任学宝校长坦承，在教室不变、教师人数不变的情况下，现在所能做到的仍然是“有计划地”走班，还不能彻底体现出选择性，下一步要考虑的是如何实现让学生有更多的选择。而绿城育华学校，下学期将推出一个新的
12、分层走班方案，在这一方案中改革将更进一步，学生除了选层次还可以选老师。 必修课实行选课走班，无疑对硬件条件及师资队伍等提出了更高的要求，这一方式是不是只有在各方面条件都比较好的普通高中才能实施？面对这一认识，浙江省教育厅要在今年秋季扩大 16 所普通高中实验校，其中一个目的就是进一步研究不同类型学校必修课走班教学的机制。为此，浙江省教育厅具体负责此项工作的基教处副处长方红峰认为，选课走班有利于学生终身发展，这将成为浙江省高中教育改革的一种趋势。（记者 赵小雅） 把课程选择权还给学生 浙江省普通高中必修课程走班教学的因与果 现行普通高中学校普遍采用平行分班的 方式建立行政班，行政班之间学习能力较
13、为平衡，这便于学校进行业绩考核。但同一班级里的学生间差异较大，既表现在学习能力上存在较大差异，也表现在对不同学科存在不同的学习需求，造成相当数量的学生学习效果不理想，这种现象一直困扰着学校和教师。 普通高中课程改革实施以后，要求学生在完成必修课程后，可以根据自身兴趣和志向选择修习选修课程。进行走班教学，满足了学生的兴趣爱好，学生个性特长得到发展，受到学生的欢迎。我省一些学校开始自发探索将选修课程选课走班教学的做法，运用到必修课程，开展必修课程全科或部分科目的“分层 走班”教学。 2012 年以来，我省实施深化普通高中课程改革，更多的学校认识到将“课程选择权还给学生”的意义。为此， 2013 年
14、我们组织了 4 所学校开展系统试验，一起梳理工作流程，探讨问题的解决办法，取得了较好的效果。 必修课程的走班教学，就是根据学生学习能力层级对必修课程内容进行处理，形成不同的教学路径和方式，学生根据自己的学习能力选择适合的层级学习。普遍的做法是：第一，分层处理必修课程内容。学校对必修课程进行了校本化的改造，将必修课程分为 2-3 个层次，最终均达到课程标准的要求。教师针对不同层次学生特点提出 不同教学路径、设计不同教法，重点考虑排除学生的学习障碍，设计分层练习。第二，学生自主选择组成教学班。学校通过确定各层次教学班数量、宣传发动、摸底测试、自主选择、公布名单的方式组成教学班。学生在教学班学习半个
15、学期，主动提出要求的，可以进行调整。第三，授课教师平行安排，个别学校也尝试实行学生选层次的同时可选教师。第四，改革教学和评价方式。采用“同一科目同时上课”的方式排课；分层备课和上课；实行过程性评价和终结性评价相结合的学生评价制度，将学生日常考勤、课堂表现、作业完成情况、日常学段检测成绩作为过程性评价，与终 结性考试共同构成学科成绩，用于学分认定。第五，强化教育资源配给。鼓励学校整合资源，一方面盘活行政班教室资源，另一方面充分利用学校其他教学空间。同时对普通教室进行专门化改造，尝试建设学科专用教室，逐步将教师固定在教室中。 必修课程走班教学，如何改进管理就成了新的问题。为此，学校积极探索行政班和
16、教学班并存的管理模式，以加强学生思想品德教育以及班级建设。第一，实行教师双岗管理，任课教师为教学班班主任，既要完成学科教学任务，又要承担起对所任教学班的学生管理的责任。行政班的班主任主要负责行政班学生的全面管理，并 与教学班主任通力合作，信息互通。第二，建立健全选课走班的管理制度。学校建立学生作业管理办法、课堂管理办法等与走班教学相配套的管理制度，规范学生和教师的行为。第三，建立导师制。学校建立导师制作为实施个性化教育的工作机制，每位导师最多带 10 名左右学生，从高一一直带到高三毕业，全面指导学生的德育、生涯规划、学习指导、选课指导和心理疏导。 通过不断摸索，前期探索实验的学校尝到了改革甜头
17、。侨乡青田县青田中学，学生家长分布在 26 个国家和地区，在学生最困难的数学和外语实施走班教学以后，发生很大的变化，学生 表示能“听懂了”，学习动力提高了，学校高考成绩也得到了极大的提高。浙江师范大学附中高一年级有 6 个班实施必修课走班教学，另外 9 个班则按传统行政班上课。期中考试后， 6 个教学班 8 门必修课程平均分总分高于后者 9.86 分。“走班对提高成绩有效，希望可以继续”、“走班教学很好，适合我目前的学习状态”成为该校许多学生的心声。初见成效的必修课走班教学，让处于忐忑中的家长放下心来。 我省高中段教育已进入全面普及时代，普通高中教育应从原来的“甄别人才”转向“人人成才”。要做
18、到“人人成才”，就需要为每一位学生提供适合的教 育，也就是“因材施教”。真正要做到“因材施教、人人成才”，只在选修课程上选课走班，而占高中课时总量三分之二的必修课程仍按照行政班“齐步走”的方式开展教学是无法完全实现的。必修课程的走班教学，学生能得到适合其能力的教学，全面提高学业水平。与此同时，学生通过在不同层次教学班的流动，还能明晰自身对相关学科学习能力和倾向的判断，为自己选择修习选修课程以及确定专业方向提供可靠的依据。必修课程的走班教学，带来的诸如分水平的备课、分水平的上课，针对不同程度的学生如何让教学更加有效等问题，教师从原来面对毫无差异的平行班到面 对各具特点的教学班，似乎有太多的问题需
19、要研究，有太多方式值得去尝试，使得教师更加关注每一位学生的成长。必修课程的走班教学和选修课程的选课走班，让学校的工作前所未有地聚焦到原本应该聚焦的每一个学生身上。当为每一位潜质不同的学生提供适合的教育内容和教学成为学校焦点时，会连带引发学校课程制度、教学制度、学生管理制度、教师管理制度乃至学科专用教室建设等一系列“链式反应”，最后真正告别“眼中没有学生”的“齐步走”的育人模式。 经过 8 年课程改革的实施，学校和教师的教育理念、课程意识有很大的提升，转变育人模式已逐 步成为共识，选课走班教学的管理制度日趋完善。因此，当下稳步推进必修课程走班教学是可行的。为此，我省将在 2014 年秋季将必修课
20、程走班教学试点扩大到不同类型的16 所普通高中学校，进一步深入研究：第一，着重突破不同类型学校必修课走班教学机制；第二，完善以学生自主选择为主的教学班组成方式；第三，完善行政班与教学班并存的班级管理制度；第四，建立健全德育导师制；第五，提升教师必修课程校本化实施能力的渠道和方法；第六，逐步推进学科教室的建设，为学生创设良好的学习环境。 因材施教是“以人为本”在普通高中学校的具体体 现，是育人模式转型的方向。必修课程走班教学作为一个小小的支点，已经开始撬动我省普通高中学校育人模式的转型。（作者方红峰，系浙江省教育厅基教处副处长） 什么是“走班制” “走班制”，又称为走班教学，是在中小学开展的一种
21、新型教学模式。真正意义上的“走班制”教学是学科教室和教师固定，学生根据自己的学历和兴趣愿望选择自身发展的层次班级上课。不同层次的班级，教学内容和程度要求不同，作业和考试的难度也不同。这种分层教学模式，是承认学生认知能力和认识水平等方面存在差异，坚信每位学生包括学有困难的学生都有发展的潜能 。教师在教学过程中区分层次因材施教，让每一个学生都能逐步提高成绩。 而在传统的班级授课制下，以统一的要求对学生实施统一的教学，造成的最常见的现象是“能力强的学生吃不饱，能力弱的学生吃不了”，既抑制了前者的个性发展，也加重了后者的负担。因此，如何在班级授课制的教育背景下有效地解决学生个体差异问题，真正实现因材施
22、教，是现代学校教育所面临的重要课题。 据了解，“走班制”最先出现于美国。美国一些学校将课程分为一般课程、大学预备课程、职业课程与荣誉课程等，学生可以根据自己的学习条件和兴趣，自主 选择学习课程，自主选择任课老师，自主选择研究方向。这种课程分类已经突破了传统的必修课程、选修课程，构建了一个基于学生发展需求的课程体系。与这种走班制相适应，美国中小学所有的室内场所，不管是教室、办公室、体育馆还是食堂、图书馆，都在一个整体性的建筑里，这些建筑大都控制在一两层内，方便学生走班。 “走班制”有不同的方式：一种是学科和教室固定，即根据专业学科教学内容的层次固定教室和教师，部分学科教师挂牌上课，学生流动听课。
23、一种是实行大小班上课的形式，即讲座式的短线课程实行大班制，研究型的课程实行小班制。通 过不同班级、年级学生的组合教学，增强学生的互助合作。一种是以兴趣为主导，学生根据自己的兴趣选择上课内容。 高中新课程改革以后，高中生在学校除了要学习必修课程，还有总量超过必修课程的国家选修课程和一定数量的学校自主开发的校本选修课程。学生可以根据自己喜好，选择自己喜欢的学科方向和教师，安排自己的课堂学习。选课走班开始走进了我国的普通高中学校。近年来，除了选修课，一些高中学校也开始了在建立一个新的课程体系的基础上，选修与必修课都开始进行走班制教学的探索。 我国一些高中推行的“走班制”，基本模式 为：日常管理仍在一
24、个固定的班级，称为行政班，但由学生自由选择上课内容和学习的教室，学生走班后上课的教室为教学班。不同班级的学生，根据自己所选科目的不同到不同的教室上课，需要时自习也会在教学班上。 随着高中新课程改革的进一步深入推进，学生逐步实现个性化的学习成为必然趋势，“走班制”探索将会成为越来越多高中学校的选择。但总体上看，我国的“走班制”仍处于尝试探索阶段，“走班制”带来收获的同时也存在着一些问题，未来“走班制”如何进行，还需要进一步探讨。（实习生邓茗幻整理） 中国教育报 2014 年 5 月 14 日 第 6 版 “选课走班”之二 “走班制”：从“班”到“个人” “一班一表”规定的是全班的统一内容、统一进
25、程，而“一生一表”则体现了每个学生对学习的自主安排和主动选择。禹天建 “选课走班”是为了寻找一种更适合学生个性发展的探索尝试。那么，“走班制”就是对班级授课制的彻底颠覆吗？“走班制”是一种手段还是一种制度设计的考量？我们到底如何认识“走班制”呢？本期话题我们从专家、校长、教师和学生的视角，来一窥“走班制”的本质。 编者 自 2004 年高中新课程实施以来，“走班制”成 了热门词，走班似乎成了判别学校改革的标志。不仅高中走班，甚至有些小学也开始走班了。那么，究竟什么是“走班制”？为什么要走班？“走班制”应该怎么做？这些基本问题，必须得到明确清晰的回答。 什么是“走班制” 什么是“走班制”？简单地
26、说，就是打破固定的班级编排，不再由固定的学生组成固定的班级，而是经常变换班级的人员构成。 “走班制”是对“非固定班级”的通俗说法，它的学名叫做“不分年级制”或“无年级制”，即“ non-graded”，强调学生个人对课程的选择权利，改变学校对学生课程学习的统一安排。在这个 意义上，“走班制”是对班级授课制的改造。当然，“走班制”并没有彻底颠覆班级授课制，而是一种温和的改进：它保留了“班”的形式，但不固定；学校的教学组织及安排不再以“班”为单位，而是以“个人”为单位；班级是由个人通过选择自愿形成的，而非学校统一划分的。在这样的班级里，学习内容、学习进度依然保有经典班级授课制“统一”、“齐步走”的
27、特征，但这种特征不是由外部规定的，而是由于每个学生都选择了同样的步调而自然实现的。 在“走班制”背景下，学生既可以选择修习哪个科目，也可以选择什么时间修习，还可以选择以不同的“步 幅”、“步调”去修习不同的科目，甚至可以选择跟哪个老师去修习，等等。 为什么是“走班制” 在实施“走班制”的高中学校，有一个描绘“走班制”的形象说法，即“一个学生一张课程表”。显然，“一生一表”的走班制与“一班一表”截然不同。“一班一表”规定的是全班的统一内容、统一进程，而“一生一表”则体现了每个学生对学习的自主安排和主动选择。也就是说，“走班制”的制度安排，从根本上是为学生个别需要服务的，是对学生发展需要的充分尊重
28、。这种制度安排，给予每个学生充分的选择权，尽可能地为每个学生的发展创造充足的条件，这 就与经典的班级授课制完全不同了。如果说班级授课制强调统一和效率，“走班制”则强调对个人发展需要的满足，强调各取所需、主动选择。 “走班制”虽然以满足学生个人发展需要为出发点，但并没有采用个别教学的方式，依然以班级为单位。即使“一生一表”，学生依然通过自愿选择汇聚成班。在这种情况下，经由个人选择而成的非固定班级，能够更好地实现班级授课制想要实现却无力实现的“同质化”，从而能够更好地进行“统一”教学、实现“齐步走”。在这个意义上，“走班制”既是对班级授课制的改进，也是对班级授课制的最忠实执行。它解决了现 代学校的
29、大规模与学生个别需要之间的尖锐矛盾，也避免了其他个别化教学组织形式的弊端；既为学生个人的自主选择提供了条件，又保证了学生能够在自主选择的基础上过上一种自觉的集体生活。 在教学组织形式的制度设计之外，“走班制”还是一种自觉的教育生活，它指导学生自觉规划未来发展，帮助学生认识自己，引导学生在选择中学会选择。 “走班制”要怎么做 高中新课程方案实验初期，走班只是达成学生选课的一种辅助手段，并无多少制度建设的考量。许多校长认为，“走班制”需要课程多样、资源丰富、学校规模大。课程多样学生才有得 选，有得选才需要走班；开设更多样的课程必然需要丰富的资源，至少需要更多的教师、更多的教室；学校规模大、平行班多
30、，走班才能走起来，反之，规模小、人数少的学校，便无法走班，只能由学校统一规定学生修习的内容及进程。显然，这样的观点是极为表面的，并没有认识到选修及走班的真正意义。 就课程和资源而言，多样、丰富当然不是坏事。但是，课程并不是越多越好，资源也未必越丰富越好。在达到基本要求的基础上，课程质量远比多样更重要，资源的适当及运用的恰当也远比静态的丰富更重要。为多样而多样，课程质量便不能保障，许多学校虽然 开出几百门课程，但课程质量却令人担忧。例如，有的选修课程甚至没有必要的课程大纲，没有评价的基本指标。这样的课程，不开设比开设更好。至于学校规模，则更不足议，这不是制约走班的前提条件。 在高中新课程实施十年
31、之后，重新审视选修和走班，相信校长和教师会有不同的认识。 保证每个学生都有可以选择的多样课程。对学校而言，课程多样才可供学生选择；对学生而言，适合的课程才是最重要的。显然，学生的学习时间是一定的，无论学校有多少课程，学生能够修习的门数大致是确定的。因此，对于学校而言，可供学生选择的多样课程不 应只是数量，而是由于类型、层级的细分而出现的多样。例如数学，所有的学生都应该学习，但不必所有的学生都学同样的数学，因而要在类型和层级上细分出更多样、更适合学生选择的课程。可以说，判断学校课程是否多样的标准，不是学校有多少课程，而要看是否每个学生都有机会在适合自己的课程面前进行抉择。做到这一点，学生就可以在
32、多个适合自己发展需要、兴趣取向、难度水平、步调步幅的课程中进行选择，走班才能真正“走起来”。 指导并帮助学生理性选择，潇洒走班。“走班制”背景下的课程安排，应像超市一般，将所有课程的主题、难度、课程 大纲、开课时段、时间长度、开课空间、人数上下限、开课教师等都展示出来，由学生去确定要修习哪些、何时修习。如此，便特别需要学生个人的主动性及选择能力。因此，“走班制”更适合较高年段的学生，如高中学生。但即使是高年段的学生，也终究与成人不同，“走班制”的制度安排，并不是因为学生有了选择能力才让他们去选择，而正是要在选择的过程中去培养他们的选择能力。因此，学校和教师在学生选课的过程中给予积极的引导和帮助
33、就成为必要。在这个意义上，教师的引导和帮助本身，是课程及课程资源最大程度发挥作用的关键，否则，多样的课程和丰富的 资源不仅不会成为学生发展的养料，还会成为学生发展的阻碍；选择也不会成为理性的抉择，而成为孩子气的任性，那样，“走班制”就会成为灾难。 学生选课手册和导师制是响应课程选修及“走班制”的配套措施。就我国当前“走班制”实践现状来看，对学生选课和走班的真正指导，还需要更进一步踏实实践。 引导学生组建有归属感的集体。“走班制”必须面对因固定班级打破而带来的学生归属感缺乏、集体感减弱的问题。有的学校用行政班来解决：虽然走班，但仍以行政班的名义开展某些活动，如组织班团队活动、春游、参加运动会等；
34、有的学校则鼓励 学生自发形成相对稳定的社团，如话剧社、篮球队、围棋组等。自觉组建稳定的、有归属感的集体，对于大型学校更为必要。例如，一个由 5000 人组成的高中与一个由 500 人组成的高中相比，走班更易造成陌生和冷漠；而规模相对较小的学校，即使走班，学生的熟悉感和归属感也要强得多。在这个意义上，适当规模的学校比超大规模的学校更适合学生，走班带来的问题也要小很多。 “走班制”是教学组织形式积极而有价值的改革探索，是对班级授课制的积极改造。它能够更好地满足现代学校学生个性发展的需要，为学生的课程整体把握能力、学习规划能力、自 主选择的能力及责任心的发展提供了机会，使得学生的学习过程成为学生自觉
35、生活的过程。（作者郭华，系北京师范大学教育学部教授） “选课走班”：最大可能地适合学生成长 何通海 “选课走班”的本质性意义在于：课程能最大可能地适合学生成长。不仅保证每个学生达成一定的共同基础水平，而且更加充分地顾及学生在知识经验、能力基础、兴趣爱好、性格特征等方面的个体差异。 个性化课程规划：最大限度地满足学生发展的需求 对学校而言，课程是有效开展教育教学活动的主要载体。学校必须构建富有时代精神、体现多元开放、凸显 办学特色以及多层次、可选择的学校课程体系，并建立与之相适应的课程模块和课程群。对学生而言，课程是实现“全面且有个性的发展”的重要保证，学校必须给学生更多的课程选择权，让每个学生
36、拥有个性化的课程修习规划，拥有个性化的课程表。 我们通过对国家必修课程以及校本选修课程、大学先修课程等多元课程的整合，按照基础、拓展、研究创新三个层次来构建学校课程体系，创建体现学校特色的课程模块和课程群，避免课程的随意性和碎片化，避免因课程繁复而加重学生的学业负担。“基础类课程”面向全体学生，突出课程内容的基础性，强调培养学 生的学习兴趣、学科的基础知识素养和学习能力；“拓展类课程”面向分层或分类形成的不同学生群体，突出课程内容的延展性、综合性，强调提升学生融会贯通的能力；“研究创新类课程”主要面向部分在专业领域有一定兴趣和特长，并在专业深造方面有特殊需求的学生，突出课程内容的学术性、前沿性
37、和创新性。以语文学科为例，基础类课程有：语文基础知识及运用、现代文基础阅读、古典诗文基础阅读、基础写作等；拓展类课程有：语言修辞与逻辑、阅读进阶、写作进阶、古典诗文鉴赏等；研究创新类课程有：语言学基础、原味古籍、文学写作、红学研究等。 面对学校提供的丰富的课程菜单，学生在成长顾问、辅导员和家长的指导下，根据自己的学科状况、升学意愿等进行自主选课。除有特殊要求的课程，对一般课程不事先限定教学班数量与班级名额，而是根据学生选课情况来确定教学班的设置。在此基础上，学校课程管理中心根据学生选课情况，综合考虑时间安排、科目分布和教室配置等因素，为每一位学生量身定制个性化课表。 多轨式走班管理：最大程度地
38、发挥全员育人的效应 在“选课走班”的模式下，学生基本处于“三无”的教育情境之中，即无固定班级、无固定同学、无固定教室，对原先以行政班为单 位、以班主任为核心的传统学生管理模式是一种巨大冲击。教学班的学生群体具有流动性、短期性和松散性等特征，管理难度显而易见。在原行政班模式下有利于团队精神教育的诸如稳定的人际关系、教育环境等优势也会大大削弱。在课堂教学以外，寄宿制学校如何在新模式下实行有效管理，也是新的挑战。因此，现阶段如何加强教育协调，实现行政班与教学班管理的优势互补，就显得更为迫切。在近几年的实践摸索中，我校逐步探索出了由成长顾问、学业导师、辅导员和互助同伴等多元因素构成的多轨式走班管理模式
39、。 成长顾问由学校“学生指导中心”牵头，聘 请有丰富人生经验和多年教学经历的、擅长做学生心理和思想工作的教师担任，对学生进行必要的生活咨询、学业指导和心理疏导。学业导师由学校“课程管理中心”聘请教学班任课教师担任，实行一岗双责，同时承担学科教学任务与教学班学生管理责任。辅导员由各“年级管理中心”聘请原行政班班主任担任，主要协调成长顾问、学业导师等开展工作，并负责教学班课堂教学以外时间的学生管理。互助同伴主要由校团委牵头，借助学生会、学生社团等学生力量实现学生自主管理、自主发展。 多轨式走班管理实践，让越来越多的教师成为学生真正意义上的顾问、导师 和朋友，同时也在很大程度上调动了学生自主管理、自
40、主发展的积极性。 综合性教学评价：最大力度地促进教学方式的转变 实行“选课走班”后，同一教师不再归属于某一两个固定的行政班，有的教师可能还要承担不同层次、不同类别教学班的教学任务，同一教学团队的教师未必都平行地教同一课程，同一教学班的学生来自于不同的行政班，同一学段的学生未必修习相同的课程如此复杂的情况，使得教学方式面临转变。如何以评价为先导，合理评价学生的学习成效和教师的教学绩效，进一步促进教学方式的转变，是学校必须面对的一大难题。近几年，我 们主要从过程评价、增值评价和团队评价等方面入手，对构建综合性教学评价模式进行了积极探索。 过程评价主要侧重评价教学过程的动态性。对学生，实施学分制管理
41、，关注学生的出勤情况、课堂表现和作业情况，以学分管理促进学生关注自己学的过程。对教师，主要关注教师的教学态度、教学方式方法的适切性、教学的生成性、学生的参与度和满意度等，通过学生对教师的阶段性测评、教师阶段性自评和阶段性课堂教学调研等形式了解真实情况、及时反馈，推进教师的教学方式方法转变。 增值评价是通过收集不同时间点上的测试结果，对学生一段时 间内的成绩进步水平实施评价，关注结果的动态变量。增值评价不是以单一的考试原始分高低来评价学生，而是一种基于进步幅度的评价。计算出各教学班学生考试成绩的平均分、增值幅度和标准差，以此为基础，对教师个体的教学工作和教学效果作出判断，进而帮助教师诊断教学，引
42、导教师重视学生个体和不同团队的学习差异性，在教学方式方法上加强针对性、适切性。 团队评价侧重对各个学科教研组集体业绩进行评价。目的之一是促进教师之间的相互学习与共同进步，目的二是解决少数教师单兵作战的问题。 对于“选课走班”教学改革，我们希望每一位学生 都能够拥有这样的认识：我不是在为学校学习，为父母学习，而是在为自己适应未来社会的发展要求奠基。同样，我们希望每一位教师都能够达成这样的共识：我不是在为职业而教，不是在为学生的分数而教，而是在为帮助学生挖掘自身的潜能服务，为自身的专业发展从而为民族和国家的未来尽责。（作者系浙江师范大学附中校长） 可贵的是学生学会了选择 吴锦晓 人的禀赋差异、根器
43、深浅、智力参差是现实的存在。让千差万别的个体学着同一门课程、做着同一份作业、思考着同一个问题，这就是传统的班级授课制。这好似把不同的材质放在一个大熔炉里慢慢熬 ，至于能熬成什么，主要是看自己的造化了。 走班制教学模式则可以提供大量的选修课程，让学生根据自己的兴趣爱好、生涯规划来选择，变被动为主动。更可喜的是，这一多元化的课程设置让教师的精神面貌有了巨大的改变，教师不再是单一专业的教师，还可以根据自己的专长开设不同的选修课，丰富自己的人生体验。 单是选修课走班还不是真正的走班制教学，必修课分层是另一条路径。分层教学必须打破单纯以成绩分层的魔咒，允许学生自由选层。可贵的是，越来越多的学生开始认清自
44、己的定位，选择适合自己的层次。如高一（ 12）班的杨格，地理 就从 B 层调到更适合自己的 A层，她说原因一是感觉适合自己更重要，二是自己更适应所选层次的老师的课。能选择更适合自己的层次是学生心智成熟的一个体现，提供给学生适合的课程、适合的教学才是教育最大的公平。（作者系浙江省杭州师范大学附属中学高一数学老师） 选课走班让我独立自主 毕雨晨 走班的第一天，我很忐忑。不认识的老师、不认识的同学，陌生的班级、陌生的座位，或许只有一两个熟面孔才能给我一点小小的心安。离开亲密的朋友、老师，就像开学第一天坐在班级里一样，重新介绍自己，重新认识周围的一切。 开始的几天 是有点艰难。老师的教学方法与原来截然
45、不同，面对满教室陌生的同学也不好意思举手发言。但是，一个星期之后，我终于体会到了走班选课的好处，教我的老师见到我会亲切地喊我的名字，课后，前后左右的同学渐渐也会转过身来请教题目。不同老师的上课风格也大不一样，有的幽默生动、有的细致紧凑，课后的习题也不再是千篇一律。比如，我的英语在 A 层，作业便偏重于基础积累，更多的是读记背诵。我的数学在 B 层，更偏重于提高，于是我经常遇到一些较难的、灵活多变的题。虽说难，但与老师、同学讨论甚至争论后却感到非常有趣，颇有夏天喝完一杯冰水的畅快。 以前的老师虽然不再教我，但并没有因此生疏。有时候在校园里遇见了，会用打趣的口吻开个玩笑，遇到不懂的题我也会大大咧咧
46、地跑到办公室去请教。班里自修课才会见到的老同学们，经常聚在一起讨论上课遇到的问题，尽管分的层不一样，却更懂得互帮互助。 在实行走班的短短 3 个月里，我学到了很多，也明白了很多。没有老师经常催促监督，自己更应该勤勉。（作者系浙江省杭州师范大学附属中学高一（ 10）班学生） 虽没完全适应却已感到益处 曹巧蓉 对于刚刚适应高中生活的我们，分层走班无疑是一次“再适应”，对我们来说既 是挑战，也是馈赠。 人文部与科学部的设定，首先激发了我们学习的兴趣。面对热爱的科目，学习就更努力；难度加大，知识扩展也是求之不得。此外，分层让我们有压力，更有动力： A 层期盼着进步，B 层的同学想尽早加入 C 层，而
47、C 层的同学也有了全新的目标。 走班的好处在于给我们营造了良好的氛围：基础薄弱的同学，上课不至于听不懂；成绩优异的同学不必为过于简单的知识劳心费神；中等的同学则有更多时间弥补自己的不足。而且，成绩相近的同学一起上课会有互动，解惑时也会用更适合的方式讲解，还可以互相交流学习方法。 人性 化的是，我们能在期中、期末考后申请调层，选择更适合自己的老师。但是，分层走班少了老师的督促，更多靠我们自主学习，培养自学能力。目前，我们还未完全适应，可我相信通过师生的共同努力，我们能不断进步，一生受益。（作者系浙江省杭州师范大学附属中学高一（ 12）班学生） 中国教育报 2014 年 5 月 21 日第 6 版
48、 “选课走班”之三 “选课走班”：我们的实践与思考 北京 35 中高中部建设了 8 大课程体系。 “选课走班”已经不只是一个理念问题，许多学校开始了探索性的实践。本期话题，我们试图从学校、学科及一些关键点上 提供一些实践案例，希望能为一线学校提供些许现实路径。 编者 “五二八五”课程实施体系为走班奠基 当前，单一、同质化、固化的教学系统与不断丰富的课程种类和课程资源及多元化、个性化的学生发展需求之间的矛盾日益凸显。尤其是相对固定的行政班授课制，已经不能满足学生的个性发展需求，影响了课程实施的质量，不利于学生的自主选择、自主发展。所以，在课程资源足够丰富和教学环境得以满足的条件下，以“选课走班”
49、为核心的学校教育教学系统的建设势在必行。 我校以培养“五有”人才为育人目标，即培养具有中国情怀 和传统文化底蕴，具有国际视野和多元文化理解力，具有正义感和责任心，具有适应社会的能力，具有探究意识和实践能力的创新型人才。为实现“五有”人才的育人目标，学校建立了“五二八五”课程实施体系。第一个“五”是指建立“五制”教育教学实施与管理体系，即走班制、学部制、导师制、学分制、学长制；“二”是指共同基础通修课程和兴趣素质拓展选修（专修）课程两大课程类别；“八”是指八个课程领域，包括语言与文学、数学、自然科学与技术、创新素养、人文社会科学、艺术与美学、体育与健康、德育与综合实践活动；第二个“五”是指实施“五证”教 育，即学生毕业时可同时获得高中毕业证书、诚信证书、志愿者经历证书、才艺证书、体育健身技能证书。我们提倡学生自主选择、自主发展、自我超越，争取为每一个学生“全面扎实、个性发展”打牢基础，在赢得高考的同时，也为学生在“后高考”时期的可持续发展和未来的终身发展种下希
