1、独立学院差生学习动机的界定及其理论基础综述摘要：学习动机水平低是独立学院差生普遍存在的问题。研究独立学院差生学习动机的界定及其理论基础在心理学、教育学等领域都具有深远的意义。 关键词：独立学院 差生 学习动机 界定 理论基础 一、独立学院差生学习动机的界定 （一）关于差生的界定 1.国际上关于“差生”的界定 哈密尔主持的美国全国学习障碍委员会 1981 年给出的界定是：“学习障碍是这样一个异质群体，这些人在听、说、读、写能力或推理和数学运算能力的获得和利用方面有明显困难的不同障碍的统称” 。 前苏联教育界常用的术语是“学业不良学生” 。认为“学业不良”是许多“后进”现象的积累、融合的结果，这些
2、后进学生在某一教学阶段里没有达到某一教学目标规定的要求。 英国的一些研究者认为， “学习困难”是指与其同年龄的大部分学生相比，这些学生在学习上有明显的困难，需要特殊教育措施补偿。 2.我国关于差生的研究 我国学者侧重于从以下三个方面来界定：学习成绩差、学习能力差、成绩和品行双差。我国学者一般认为差生指智力正常，但学习效果低下，达不到国家规定的教学大纲要求的学生，这些学生的感官和智力正常，而学习结果未达到教学目标，这一定义包含了三层含义：差生最显著的主要标志是学习成绩长期而稳定地达不到教学大纲所要求的水平；差生的生长发育处于正常范围之中；差生之间存在差异。 3.独立学院差生的界定 基于以上几种观
3、点和认识，本文对“独立学院差生”的界定是：智力正常，在相同的教育教学环境下，学业绩效明显落后于同年龄或同年级的平均水平，达不到国家规定的教育大纲要求的学生。 （二）学习动机概述 1.学习动机的涵义 传统上，教育心理学把学习动机定义为激发与维持学生从事学习活动的原因，但现代教育心理学赋予这一概念更多的含义。正如沃尔福克（A.E.Woolfolk，2001）所说：“学习动机不只是涉及学生要学或想学，还涉及更多含义，包括计划、目标导向、对所要学习与如何学习的任务的反省认知意识、主动寻求新信息、对反馈的清晰知觉、对成就的自豪与满意和不怕失败” ，并把学习动机定义为“寻求学习活动的意义并努力从这些活动中
4、获得益处的倾向” 。 2.独立学院差生的学习动机 笔者认为独立学院差生的学习动机是影响、制约、阻碍独立学院差生积极主动和持久有效地学习知识、培养良好学习习惯的重要因素。 根据以上分析笔者认为独立学院差生的学习动机指：由独立学院差生个体发动，并且直接推动独立学院差生进行学习的一种内部驱动力，是激励和指引独立学院差生进行学习的一种需要。它是独立学院差生学习知识的主动性、方向性、积极性、持久性和深刻性的原动力，直接影响学生学习绩效，对学生思维能力、记忆能力、知觉以及学科知识的迁移等心理过程影响深刻。 二、独立学院差生学习动机研究的理论基础 （一）学习动机理论 1.行为主义的学习动机理论 行为主义学习
5、心理学家主要研究条件反应，包括巴甫洛夫的经典条件反应和斯金纳的操作条件反应，桑代克的尝试错误学习实际上是斯金纳的操作条件反应的一种形式。在条件反应论中暗含了两种动机理论，即驱力说和强化说。 在经典条件反应论中，暗含的动机理论是驱力说。这一理论假定，机体需要的剥夺产生内部刺激，这种内部刺激形成驱力使有机体产生并维持降低驱力的活动。 在操作条件反应论中，暗含的动机理论是强化说。强调对学习的外部控制，认为外部强化是激发学生学习的必要条件。由外部强化所引起的动机属于外来动机。 2.认知心理学的动机理论 （1）奥苏伯尔的有意义学习理论 有意义学习必须具备三个前提条件：一是学习材料具有逻辑意义，二是学生认
6、知结构中具有同化新材料的原有知识，三是学习具有有意义学习的心向。第三个条件讲的就是学习动机，指学生主动使新旧知识发生相互作用的意愿。 （2）加涅的信息加工理论 加涅提出的学习的信息加工模型包括三个部分：加工过程、执行控制过程和预期。其中的预期是指学习的动力过程。 （3）维纳 （B.Weiner，1972，1979）的归因理论 维纳曾就人对自己行为结果的归因（解释）作了系统的探讨。他认为，对结果的归因可按稳定性（稳定不稳定）维度与控制性（内部外部）维度来加以考察。他建立的这一图式提供了四种归因因素：努力（内部的、不稳定的） 、能力（内部的、稳定的） 、运气（外部的、不稳定的）和任务的难度（外部的
7、、稳定的） 。他认为，在生活中我们不是将结果归因于自己或别人的能力或努力，就是将结果归因于纯粹的运气或任务的难度。教育心理学家们发现，稳定性维度似乎与对今后的期待密切有关。如果学生将成功（或失败）归因于能力或任务难度这样稳定的因素，那么他们可能会对今后类似的任务做出成功（或失败）的估计；如果他们将结果归因于努力、运气这类不稳定的因素，那么，在以后遇到类似的任务时，就可能会预期结果将有所改变。控制维度似乎与自信心和对前途的期待密切有关。如果学生将成功归因于像努力这种可控制的因素，他们就会信心百倍，并预期今后会再次获胜；如果他们将成功归因于像运气这种不可控制的因素，那么，他们就会产生感激之情，并希
8、望今后仍能碰到好运；如果将失败归因于象能力这种不可控制的因素，那么，他们就会听任失败，表现冷漠、压抑、自暴自弃或“丧失动机” ，心理学家通常把这种现象称为“习得性自弃” （Learned Helplessness，简称 LH） 3.人本主义与心理测量学的动机理论 成就动机理论的提出可追溯到 20 世纪 30 年代末，默里（H.A.Murry，1938）在对人的需要的鉴定中提出了“成就需要”概念，他把成就需要定义为“克服障碍，施展才能，力求尽好尽快地解决某一难题” 。4050 年代初，麦克里兰（D.C.McClel-land）和阿特金森（J.W.Atkinson）等人接受了默里的观念，并将这一概
9、念修改为“在具有某种优胜标准的竞争中对成功的关注” 。 4.马斯洛的需要层次论 马斯洛（A.H.Maslow）提出的动机作用论认为，人有七种基本的需要，并按其满足的先后依次排列成七个层次。最基础的是生理方面的需要，在生理需要得到基本满足之后，便实现安全或保护的需要，随后出现对爱、感情、归属的需要，对尊重、价值或自尊的需要，对认知的需要，对美的需要，在上述这些低一级的需要得到基本满足之后，最后便是对自我实现的需要。所谓自我实现，就是使自己更完备、更完美，能够更充分地表现自己具有的能力和技能。马斯洛认为，人的绝大部分时间和精力都用于旨在实现最基本的但又尚未满足的需要上，当这些需要或多或少得以实现后
10、，人才能越来越注意到更高层次的需要。 从以上研究的发展变化可以看出当代学习动机研究的发展趋势：更重视人的主体性；理论研究向微型发展，一般的行为研究转向对成就行为的思考，转向对有可能提高或阻抑成就努力的原理的考察；理论间的沟通融合更密切、更频繁；致力于通过动机干预改善学校情境中学生的学习状况和学业成就。 （二）差生成因的有关理论 1.北尾伦彦的三层次说 北尾伦彦认为造成学习困难的因素可分为三个层次。一层次因素是直接相关因素（包括来自教师方面的不适当教学内容与方法等，还包括来自学生方面的学习活动的挫败，基础学力的欠缺，正确的学习方法、态度、习惯的欠缺等） ；二层次因素（包括智力、性格、兴趣、动机等
11、心理性因素）和三层次因素（环境方面的条件，包括学校、班级、家庭等诸因素）是间接相关因素。 2.巴班斯基的同心圆理论 巴班斯基认为，学习困难的原因不外乎内因和外因。内因是学生身心发展上的障碍，知识、技能、熟练的不足。外因第一是教学的缺陷，即教学及教育工作的缺陷；教育过程的组织与物质基础的缺陷。教学大纲、教科书、指导书的缺陷；第二是包括家庭在内的校外影响的缺陷。巴班斯基的极其重要的一点是各类原因既相联系又有区别。 3.心理学者刘弘博士的研究 综合造成学习缺陷的各种因素，可分为环境、身体、心理三类因素。身体方面的因素会直接影响个体的心理状态，心理因素也会改变身体器质上的正常功能，尤其是大脑的功能。身
12、心二者相互影响，互为因果，但不能左右学习的环境条件，环境条件却可以左右学生的身心条件。 4.上海华东师范大学心理系顾蓓晔等人（ 1991 ）在研究学习困难学生的行为特征基础上，分析概括出身心发展、社会交往、认知水平和家庭等方面是影响学习困难学生的主要原因。 5.角色理论 角色理论通过角色这一中心概念，将影响人的行为的文化背景、社会隶属关系与个人自我等各个环节的因素联系成了一个有机的系统，从整个行为动力系统来考察个人行为与心理的状况和发展水平。个人行为严重或稳定偏离自己的社会身份，偏离一般社会期望的现象，称作角色偏常。差生的角色偏常是整个自我概念和行为动力系统全面偏离了社会期望，其内在的自我概念
13、系统、学习动机及表现于外的不良行为模式和行为后果等，都是与其消极的自我角色概念，而不是外在社会的角色概念相适应的。在社会的立场上，他们没有达到学生应有的状况，偏离了社会对学生的一般期望。 （三）建构主义理论 建构主义学习理论认为：学习是一个积极主动的建构进程，学生不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动和选择地知觉外在信息、建构其意义。学生在知识建构过程中应与他人进行交流、磋商，并进行自我调整和修正。 1.建构主义的学习方法 建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者
14、与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。 2.学生主体作用的发挥 （1）要用探索法、发现法去建构知识的意义。 （2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证。 （3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。 3.教师指导作用的发挥 （1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机。 （2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。 （3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作
15、学习（开展讨论与交流） ，并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。 （四）最近发展区理论 在对以往理论的批判的基础之上，维果茨基提出了最近发展区的概念。 “最近发展区”理论的基本观点是：在确定发展与教学的可能关系时，要使教育对学生的发展起主导和促进作用，就必须确立学生发展的两种水平。一是他已经达到的发展水平，表现为学生能够独立解决问题的智力水平；二是他可能达到的发展水平，但要借助成人的帮助，在集体活动中，通过摹仿，才能达到解决问题的水平。维果茨基将学生在成人指导下借助成人的帮助，所能达到解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平之间的差异称之为“最近发展区” 。正是教育
16、创造了最近发展区，所以维果茨基认为：“教育学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天为方向。只有这样，教育学才能在教学过程中激起那些目前尚处于最近发展区内的发展过程” 。第一个发展水平与第二个发展水平之间的距离，同样也是由教学动态决定的。从以上观点出发，维果茨基特别提出：“教学应当走在发展的前面。 ”对教育过程而言，重要的不是着眼于学生现在已经完成的发展过程，而是关注他那些正处于形成的状态或正在发展的过程。只有走在发展前面的教学才是良好的教学，才能有效地促进学生的发展。 三、结语 探讨影响独立学院差生学习动机的界定及其理论基础，有利于提高我们对独立学院生学习动机的培养和激发，从而更有效地
17、推动差生成功地学习。经过以上分析，为我们进一步探索独立学院差生的学习心态，化解学生的学习障碍，有针对性地开展教育，为提高独立学院差生的整体学业水平提供了相应依据。 参考文献： 1孟昭兰.普通心理学M.北京：北京大学出版社，1999.358-386. 2皮连生.学与教的心理学M.上海：华东师范大学出版社1997.92-155. 3路海东.学校教育心理学M.长春：东北师范大学出版社，2000.266-269. 4李红燕.学习方式与学习风格匹配性对学习的影响D.南京师范大学硕士学位论文，2005. 5安会云，吕琳，尚晓静.学习风格研究综述J.科学学习，2005， （134）：4. 6黄显华，朱嘉颖.一个都不能少：个别差异的处理M.上海：上海科技教育出版社，2003.124. 7J 布罗菲著，陆怡如译.激发学习动机M.上海：华东师范大学出版社，2005.115. 8华国栋.差异教学论M.北京：教育科学出版社，2001. 项目编号：2012Z005（温州大学 2012 年校级合作科研）
