1、 1 第一章教育心理学概述 第一节教育心理学的研究对象与研究内容 一、教育心理学的研究对象 教育心理学是研究教育情境中学与教的基本心理规律的科学。是心理学与教育学的交叉学科，拥有自身独特的研究课题，那就是如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。 二、教育心理学的研究内容 教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。学与教相互作用过程是一个系统过程，包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素 ;由学习过程、教学过程和评价 /反思过程这三种活动过程交织在一起。 (一 )学习与教学的要素 1.学生 学生是学习的主体因素，学生是教育心理学研究的主要对象。 2.教师 教师在其中
2、起着关键的作用。教师这一要素主要涉及敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等基本的心理特性，也是教育心理学研究的内容之一。 3.教学内容 教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为教学大纲、教材和课程。 4.教学媒体 教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。 5.教学环境 教学环境包括物质环境和社会环境两个方面，前者涉及课堂自然条件、教学设施以及空间布置等，后者涉及课堂纪律、课堂气 氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。 (二 )学习与教学的过程 1.学习过程 学习过程指学生在教学情境中，通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知
3、识、技能和态度的过程。学习过程是教育心理学研究的核心内容。 2.教学过程 在教学过程中，教师设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。 3.评价 /反思过程 评价 /反思过程始终贯穿在整个教学过程中。包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判，在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学 之后的检验和反思。 第二节教育心理学的作用 教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。在实际应用中包括以下几个方面： 一、帮助教师准确地了解问题 二、为实际教学提供料学的理论指导 三、帮助敦师预测并干预学生 四、帮助教师结合实际教
4、学进行研究 第三节教育心理学的发展概论 教育心理学的发展大致经历了以下四个时期。 一、初创时期 (20 世纪 20年代以前 ) 1903年，美国心理学家桑代克出版了教育心理学，奠定了教育心理学发展的基础。 二、发展时期 (20 世纪 20年代到 50 年代末 ) 2 20 世纪 20 年代以后， 西方教育心理学扩充了自己的内容。 30 年代以后，学科心理学发展很快。 三、成熟时期 (20 世纪 60年代到 70 年代末 ) 教育心理学的内容日趋集中，教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。 四、完善时期 (20 世纪 80年代以后 ) 教育心理学的体系越来越完善，内容越来越丰富。布
5、鲁纳在 1994 年总结了教育心理学十几年来的成果，主要表现在四个方面：主动性研究，反思性研究，合作性研究，社会文化研究。 我国的教育心理学最初是从西方引进的， 1924 年廖世承编写了我国第一本教育心理学教科书。 第二章小学生的心理发展 与教育 第一节小学生的心理发展概述 一、心理发展的含义 所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。 研究表明，学生心理的发展有四个基本特征： 其一，连续性与阶段性。 其二，定向性与顺序性。 其三，不平衡性。 其四，差异性。 二、心理发展阶段的划分及各阶段心理发展的主要特征 (一 )心理发展阶段的划分 我国心理学家
6、通常按照个体在一段时期内所具有的共同的、典型的心理特点和主导活动，将个体的心理发展划分为 8 个阶段。即： 乳儿期 (0-1 岁 );婴儿期 (1-3 岁 );幼儿期 (3-6、 7岁 );童年期 (6、 7 岁 -11、 12 岁 );少年期 (11、 12 岁 -14、 15 岁 );青年期 (14、 15 岁 -25 岁 );成年期 (25-65 岁 );老年期 (65 岁以后 )。 (二 )童年期和少年期的主要心理特征 1.童年期 又称学龄初期。这是一个人一生发展的基础时期，也是生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期。 2.少年期 又称学龄中期。这是个体从童年期向青年
7、期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。 三、小学生心理发展的教育含义 (一 )关于学习准备 学习准备是指学生原有的知识水平和心理发展水平对新的学 习的适应性，学习准备是一个动态的发展过程。 (二 )关于关键期 关键期是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在这期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。 第二节小学生的认知发展 一、认识发展的阶段理论 瑞士心理学家皮亚杰 认为，逻辑思维是智慧的最高表现，因而从逻辑学中引进 “运算 “的概念作为划分智慧发展阶段的依据。这里的运算是指心理运算，即能在心理上进行的、内化了的动作。他将从婴儿到青春期的认知发展分为四个阶段
8、：感知运动阶段、前运算阶段、3 具体运算阶段和形式运算阶段。 (一 )感知 运动阶段 (0-2岁 ) 这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。 (二 )前运算阶段 (2-7岁 ) 这个阶段儿童的思维有如下主要特征： 1.单维思维 2.思维的不可逆性 3.自我中心 (三 )具体运算阶段 (7-11岁 ) 这个阶段的儿童认知结构中已经 .具有了抽象概念，因而能够进行逻辑推理。这个阶段的标志是守恒观念的形成。这个阶段的儿童的思维主要有如下特征： 1.多维思维 2.思维的可逆性 3.去自我中心 4.具体逻辑推理 (四 )形式运算阶段 (11-15岁 ) 本阶段的儿童的思维是以命题形式进行的 ;能
9、够根据逻辑推理 、归纳或演绎的方式来解决问题 ;其思维发展水平已接近成人的水平。 二、认知发展阶段具有普遍性与特殊性 三、认知发展阶段与教学的关系 (一 )认知发展阶段制约教学的内容和方法 (二 )教学促进学生的认知发展 第三节小学生的人格与社会性发展 一、人格的发展 (一 )人格的含义 人格又称个性，通常是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。 (二 )人格的发展阶段 埃里克森 认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历 8 个顺序不变的阶段，其中前 5 个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。 1.基本的信任感对基本的不信任感 (0-1.5 岁 )
10、该阶段的发展任务是培养信任感。 2.自主感对羞耻感与怀疑 (2-3岁 ) 该阶段的发展任务是培养自主性。 3.主动感对内疚感 (4-5岁 ) 该阶段的发展任务是培养主动性。 4.勤奋感对自卑感 (6-11岁 ) 该阶段的发展任务是培养勤奋感。 5.自我同一性对角色混乱 (12-18 岁 ) (三 )埃里克森的人格发展阶段理论的教育含义 该阶段的发展任务是培养自我同一性。 埃里克森的理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿 童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。 4 二、自我意识的发展 (一 )自我意识的涵义 自
11、我意识是作为主体的我对自己以及自己与周围事物的关系，尤其是人我关系的意识。包括三种成分：一是认识成分，二是情感成分，三是意志成分。 (二 )自我意识的发展 个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。 生理自我在 3 岁左右基本成熟，社会自我至少年期基本成熟，心理自我是在青年初期开始发展和形成的。 (三 )自我意识对人格发展的影响 自我意识是个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，是 使人格各部分整合和统一起来的核心力量。 (1)自我意识的水平制约着个人对自己的人格形成和发展进行调节的能力。 (2)自我评价的性质决定人格发展的方向。 (3)自我调控能力制约着人格的发
12、展。 三、社会性发展 小学儿童的社会性发展突出表现在社会性认知与社会性交往两方面。 社会性认知是指对自己和他人的观点、情绪、思想、动机的认知，以及对社会关系和对集体组织间关系的认知，与个体的认知能力发展相对应。 小学儿童的社会性认知发展具有这样几个趋势：从表面到内部，从简单到复杂，从呆板到灵活的思维 ;从具体思维到抽象思维 ;从弥 散性的、间断性的想法到系统的、有组织的综合性的思想。 第四节个别差异与因材施教 一、学生的认知差异及其教育含义 认知过程是指学生借以获得信息、作出计划和解决问题的心理过程。该过程因个体之间的不同认知方式和认知能力而存在个别差异。 (一 )认知方式差异 认知方式，又称
13、认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依存、冲动型与沉思型、辐合型与发散型等方面。 (二 )智力差异 1.智力测量 世界上最著名的智力量表是斯坦福 -比纳量表 (简称 S-B 量表 )。最初由法国人比纳和西蒙于1905年编制，后来由斯坦福大学的推孟多次修订。 智商，简称 IQ。 IQ=智力年龄 (MA)/实际年龄 (CA) 100 2.智力的差异 智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果，个体智力的发展存在明显的差异，包括个体差异和群体差异。 (三 )认知差异的教育意义 教师应根据学生认知
14、的特点，不断改革教学，努力因材施教。应采用适应学生认知的教学组织形式 ;教学方式，教学手段。 二、学生的性格差异及其教育含义 (一 )性格的概念 性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳 定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方5 式。 (二 )性格的差异 性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。 1.性格的特征差异 包括以下四个方面：一是对现实态度的性格特征，二是性格的理智特征，三是性格的情绪特征，四是性格的意志特征。 2.性格的类型差异 性格差异是指一个人身上所有的性格特征的独特组合。它有多种分类，主要有：外倾型和内倾型、顺从型 ;理智型、情绪型和意志型。 三、特殊儿童的心理与
15、教育 (一 )特殊儿童的概念 广义的特殊儿童是指一切偏离常态的儿童，狭义的特殊儿童仅指身心有缺陷的残疾儿童。 (二 )特殊儿童的类型 1.智力超常儿童 智力超常儿童是指智商超过 140 的儿童。 2.弱智儿童 弱智儿童通常是指智商低于 70 的儿童，又称智力落后儿童。 3.学习困难学生 4.聋、哑、盲儿童 (三 )特殊儿童的教育在安排特殊教育环境时，可考虑以下几种形式 ;一是随班就读，二是普通班加巡回辅导，三是普通班加资源教室，四是设置特殊班。 第三章学习的基本理论 第一节学习的实质与类型 一、学习的实质与特性 学习的概念有广义和狭义之分。广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为
16、或行为潜能的相对持久的变化。 狭义 的学习指人类的学习。 学生的学习是人类学习的一种特殊形式，是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的科学文化知识，并以此来充实自己的过程。其学习内容大致可分为三个方面：一是知识、技能和学习策略的掌握 ;二是问题解决能力和创造性的发展 ;三是道德品质和健康心理的培养。 二、学习的一般分类 (一 )加涅的学习层次分类 加涅把学习分成八类，构成了一个完整的学习层级结构。这八类学习依次是：信号学习。刺激 -反应学习。连锁学习。言语联结学习。辨别学习。概念学习。规 则或原理学习。解决问题学习。 (二 )加涅的学习结果分类
17、 加涅根据不同的学习结果，将学习分为五种类型。它们分别是：智慧技能，认知策略，言语信息，动作技能，态度。 (三 )我国心理学家的学习分类 中国心理学家通常把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。 第二节联结学习理论 联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。强化在刺激一反应联结的建立中起着重要作用。在刺激一反应联结之中，个体学到的是习6 惯，而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原 来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。桑代克的尝试一错误说、斯金纳的操作性条件作用说是联结理论的主要代表。 一、桑代克的尝试 -
18、错误说 桑代克是现代教育心理学的奠基人。他把学习定义为刺激与反应之间的联结，联结是通过试误形成的。 尝试 -错误学习的基本规律是效果律，练习律，准备律。 二、斯金纳的操作性条件作用论 斯金纳是美国著名的行为主义心理学家，他认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应。操作行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体 自发作出的随意反应。 经典性条件作用论由俄国著名的生理学家巴甫洛夫经过实验研究而提出。 斯金纳提出了操作性条件作用理论。 斯金纳认为有机体作出的反应与其随后出现的刺激之间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后反应发生的概率。他把
19、反应之后出现的、能增强反应概率的手段或措施称为强化。 操作性条件作用的基本规律是强化。斯金纳认为，操作性行为主要受强化规律的制约。强化物是指能够提高反应概率的刺激物。强化 (物 )有正强化 (物 )与负强化 (物 )之分。 呈现能提高反应概率的刺激的过程即正强化，取消厌恶性刺激以提高反应概率的过 程即负强化，厌恶性刺激即负强化物。 “程序教学与机器教学 “是该理论在教育领域中的最有代表性的应用之一。 第三节认知学习理论 认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成 S-R 联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构 ;学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待 ;有机
20、体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境，学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。苛勒的完形 -顿悟说、布鲁纳的认知 -结构说以及奥苏伯尔的有意义接受学习说是认知主义学习理论的主要代表。 一、苛勒的完形 -顿悟说 的基本内容 1.学习是通过顿悟过程实现的 2.学习的实质是在主体内部构造完形 完形是一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体结构，是对事物的关系的认知。 完形一顿悟学说作为最早的一个认知性学习理论，肯定了主体的能动作用，强调心理具有一种组织的功能，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用，尝试 -错误和顿悟在人类学习中
21、均极为常见，它们是两种不同方式、不同阶段或不同水平的学习类型。 二、布鲁纳的认识 -结构学习论 布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的 目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称之为认知一发现说或认知一结构论。 (一 )学习观 1.学习的实质是主动地形成认知结构 2.学习包括获得、转化和讦价三个过程 布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。 (二 )教学观 7 主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。学科的基本结构，是指学科的基本知识、基本方法与基本态度。布鲁纳把学科的基本结构成为教学的中心。 三、奥苏伯
22、尔的有意义接受学习论 美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔曾根据学习进 行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。 (一 )意义学习的实质 意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。 (二 )意义学习的条件 意义学习的产生既受学习材料本身性质 (客观条件 )的影响，也受学习者自身因素 (主观条件 )的影响。 四、建构主义学习理论 (一 )建构主义是当代学习理论的一场革命 建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰 (J.Piage
23、t)的理论和布鲁纳的早期思想中已经有了建构的思想。 (二 )当今建构主义学习理论的基本观点 1.知识观 建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。它会随着人类的进步而不断地被 “革命 “掉，并随之出现新的假设。 2.学习观 建构主义认为，学习是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。 3.学生观 建构主义者强调，教学是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中 “生 长 “出新的知识经验。教学是知识的处理和转换。 第四章学习动机 第一节学习动机概述
24、 一、学习动机的含义与结构 (一 )动机及其功能 所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。它一般具有以下三种功能：一是激活功能，二是指向功能，三是强化功能。 (二 )学习动机及其基本结构 学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。 1.学习需要与 内驱力 学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。学习需要就称为学习驱力。 奥苏伯尔认为，学校情境
25、中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。 2.学习期待与诱因 学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。学习期待是学习目标在个体头脑中的反映。 8 诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。 学习期待就其作用来说就是学习的诱因。 二、学习动机的种类 (一 )高尚的动机与低级的 动机 根据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的与低级的。高尚的学习动机的核心是利他主义，低级的学习动机的核心是利己的、自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。 (二 )近景的直接性动机和远景的间接性动机 根据学习动机的作用与学习活动的关
26、系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。 (三 )内部学习动机和外部学习动机 根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。内部动机是指由个体内在的需要引起的动机。例如，学生的求知欲、学习兴趣等，外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。 三、学习动机与 学习效果的关系 只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考察，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。 一致的情况是：学习动机强，学习积极性高，学习行为也好，则学习效果好 (正向一致 );相反，学习动机弱，学习积极性不高，学习行为也不好，则学习效果差 (负向一致 )。不一致的情况是学习动机强，学习积极
27、性高，如果学习行为不好，其学习效果也不会好 (负向不一致 );相反，学习动机不强，如果学习行为好，其学习效果也可能好 (正向不一致 )。学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习 活动的唯一条件。在学习中，激发学习动机固然是重要的，但应当把改善各种主客观条件以提高学习行为水平作为重点来抓。 第二节学习动机的理论 一、强化理论 学习动机的强化理论由行为主义学习理论家提出来，一般说来，强化起着增进学习动机的作用。 二、需要层次理论 马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。最基本的
28、是生理需要。 自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。自我实现是一种重要的学习动机。 教师不仅要关心 学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。 三、成就动机理论 成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。 成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。他认为，个体的成就动机可以分成两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。 四、成败归因理论 美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。他又把人们活动成败的原因即行为责任
29、主要归结为六个因素，即能力高低、 努力程度、任务难易、运气 (机遇 )好坏、身心状态和外界环境。 五、自我效能感理论 自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。这一概念由班杜拉最早提出。 9 班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，并把强化分为三种：一是直接强化，二是替代性强化，三是自我强化，所谓 “期待 “，包括结果期待和效能期待。 班杜拉指出，影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。成功经验会提高效能期待，反复的失败则会降低效能期待。同时，归因方式 也直接影响到自我效能感的形成。 第三节学
30、习动机的培养与激发 一、学习动机的培养 (一 )利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机 学习动机作为学习活动的动力机制，是学习活动得以发动、维持、完成的重要条件，并由此影响学习效果。 学习动机可以影响学习效果，学习效果也可以反作用于学习动机。学习需要与学习效果相互促进，从而形成学习上的良性循环。 (二 )利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机 新的学习需要可以通过两条途径来形成，一是直接发生途径，即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定、更分化的学习需要 ;一是间接转化途径，即新的学习需要由原来满足某种需要的手段或工具转化而来。 利用直接发生途径，主要应考虑如何使学生原有学习
31、需要得到满足。 从间接途径考虑，主要应通过各种活动，提供各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好。 二、学习动机的激发 (一 )创设问题情境，实施启发式教学 (二 )根据作业难度，恰当控制动机水平 (三 )充分利用反馈信息，妥善进行奖惩 (四 )正确指导结果归因，促使学生继续努力 第五章学习的迁移 第一节学习迁移概述 一、什么是学习迁移 迁移是学习的一种普遍现象，平时我们所说的举一反三、触类旁通等 即是典型的迁移形式。 学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。 一、迁移的种类 (一 )正迁移与负迁移 这是根据迁移的性质不同，即迁移的效果不同，而划分的
32、两种类型。正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。 (二 )水平迁移与垂直迁移 这是根据迁移内容的不同抽象和概括水平进行的划分。水平迁移也称横向迁移，是指处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响。 垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响。 (三 )顺向迁移与逆向迁移 这是根据迁移的时间顺序进行的划分。如果是前面的学习影响着后面的学习，则称为顺向迁移。逆向迁移指后面的学习影响着前面学习所形成的经验结构。 (四 )一般迁移与具体迁移 这是根据迁移内容的不同而进行的划分。一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的
33、一般原理、方法、策略和态度等迁移到其他学习中去。 10 具体迁移也称为特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去。 三、迁移的作用 第一，迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。 第二，迁移是习得的经验得 以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。 第三，迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。 第二节学习迁移的基本理论 一、早期的迁移理论 早期的迁移理论主要包括形式训练说、相同要素说、经验类化说与关系转换说等。 (一 )形式训练说 形式训练说认为心理官能只有通过训练才得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。
34、(二 )共同要素说 桑代克等人发现，经过训练的某一官能并不能自动地迁移到其他方面，只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。相同要素也即相同的刺激与反应的联 结，相同联结越多，迁移越大。 (三 )经验类化说 贾德的经验类化理论强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。 (四 )关系转换说 格式塔心理学家通过实验证明迁移产生的实质是个体对事物间关系的理解。强调学习者的认知因素在迁移中的作用。 二、现代的迁移理论 美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论，认为任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移。继奥苏伯尔之后，研究者对迁移进行了更为深入的探讨。 第一种观点强
35、调认知结构在迁移中的作用，但对认知结构的解释各不相同。 第二种观点强调外界 环境与主体的相互作用对迁移的影响。 第三节迁移与教学 一方面，使学生产生最大程度的迁移，这是有效教学的主要目标之一 ;另一方面，真正有效的教学又必须依据迁移规律。教学中应该充分考虑影，向迁移的各种因素，利用或创设某些条件，以促进迁移的产生。 一、影响迁移的主要因素 (一 )相似性 (二 )原有认知结构 (三 )学习的心向与定势 心向与定势指的常常是同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。 二、促进迁移的教学 学生迁移能力的形成有赖于教学，促进迁移的有效教学可以从以下几方面考虑： (一 )精选教材 (二 )合理编排教学内容 (三 )合理安排教学程序 (四 )教授学习策略，提高迁移意识性 第六章知识的学习
