1、江苏省陶研课题学习资料汇编（2018 年度）目 录1、生态课堂的创设策略12、以生态校本教研促进教师专业发展63、践行生活化教育,打造品德生态课堂94、陶行知的师德观135、让品德课走进学生生活166、创生态环保校园 建绿色校园文化197、教育内容生活化238、生态课堂289、生态道德教育311生态课堂的创设策略（一）学生权利确保策略 生态课堂的主体因子是学生，首先学生应该享有自己的权利，把学生权利还给学生。我们认为如下五项权利必须归属学生：1自由表达与展示的权利。也就是自由表达思想、情感、观点、意见、看法的权利。把课堂的话语权交还给学生之后，老师才可能让每一个首席生态因子充分活跃起来，实现学
2、生们“兵教兵” 、 “兵练兵” ，达到最后的“兵强兵”的自主学习目的。2随时质疑和争辩的权利。在生态的课堂学习、探究和交流的过程中，每个学生都可以进行思想交流，方法互补，智慧碰撞，多元学习，多重提高。3自选学习内容和安排活动的权利。生态课堂应允许学生走出自己不感兴趣的、已经学会的知识之外。重新选择自己的学习内容，有时，甚至可以走出教室去阅览室自由阅读。4允许出错或“越轨”的权利。传统的课堂教学过程中，老师把学生当作加工的产品，一旦有错，就会被“修理” 。生态课堂尊重学生，尊重人权，尊重学习规律，允许学生在尝试错误或失败之后不断进步。 5自我评价和同伴评价的权利。传统的课堂教学老师把持着评价的“
3、生杀予夺”的大权。生态课堂重视学习过程和学习表现，采取多元评价方式。把这些权利落实到位了，学生在生态课堂学习的地位就得到了保证。课堂就会出现“三个共存”的局面：一人为师和生生为师共存；一问一答和“七嘴八舌”共存；桌位整齐排放与多元组合共存。（二）教师角色转换策略教师在教学过程中扮演各种不同的生态角色，以发挥多样的教育功能，全面和谐地促进学生发展。教师应该是一个创造性的激发者、学习的引导者、潜能的开发者、高品位生态的营造者、生命活力的调节者的作用。生态课堂不只呼唤学生主体角色的真正回归，同样呼唤教师主导角色的真正回归。巴西著名教育家保罗弗雷尔在不平常的教育思想中指出：在传统的驯化教育实践中，教师
4、是学生的教师，学生是教师的学生。在新的解放教育实践中，教师作为学生的教师必须“死去” 以便作为学生的学生重新“诞生” 。2同时，他有责任向学生建议：学生作为教师的学生应当“死去” 以便作为教师的教师而“重生” 。这段话意味深长。如果“教师是学生的教师”不“死去” ，那么我们的课堂就不是“新的解放教育”的课堂，而是“驯化教育”的课堂，更不是真正意义上的“生态课堂” 。因此从教师的角色来说必须实现四个转变：第一个转变：“老师”转变成“导师” 、 “导引者” ，也就是一个比较特殊的学生。没有这个角色的转变，主导因子就不可能为课堂的主体因子提供各种需要的、到位的、温暖的服务，更不能为主体因子的学习与成
5、长创设自由、和谐、快乐、尝试的生态体验场。第二个转变：教师的活动更多地应该从“前台”转到“后台” ，从“课中”转到“课前” 。应该先学后教，让每一个学生都在课前像老师备课那样去学习，才会有课堂上学生展示的精彩。如果把课堂当作战场，教师就应该做幕后的军师不用充当将军和勇士去冲锋陷阵；如果把课堂当作戏台，教师就应该做台后的导演，不要充当花旦去翩跹起舞；如果把课堂当作赛场，教师应该做场外教练，不要充当运动健儿去拼抢扣杀。 第三个转变：教师应该从过去的“主讲”转变到“善喻” 。教师应该研究自己作为教师该做的事。比如过去我们以讲为能事，以善讲为荣耀。现在，我们要回归到“教”的本义上去，研究“喻” ，以“
6、善喻”为追求。 礼记。学记日：“故君子之教喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思，和易以思，可谓善喻矣。 ” 第四个转变：教师应该从关注学习转变到关注成长。也可以说是从关注眼前的成绩转变到关注学习者的生命状态，也可以说教师的目光应该从“短视”到“远视” 。我们就不会只关注知识的传授与学习，我们肯定会关注学生能力的形成，关注每个生命个体在生态场中的情绪、意志、注意力诸方面的变化。凡是不利于形成“三维目标”的教学行为就会被我们主动舍弃。过多的预设，或通过多媒体课件的精心设计，而让学生跟着老师转来转去的教学方法也会自然而然地“叫停” 。学会学习、自主学习、终身学
7、习、创造性学习，这一切就会受到高度的重视。课程的自主选择就会成为可能；各种资源为学生提供服务就能成为现实。我们应该主动地围绕学生健康、和谐、快乐、幸福地学习和成长这一主旨设计课程和开发课程资源。 3我们有理由相信，有了学生权利的回归和教师角色的转变，生态课态的建设就会成为可能，课堂这一特殊的生态场的研究与开发，就会成为每一个教育工作者真正关注的焦点。（三）师生关系重构策略 教师与学生关系重构中，必须从霸权、控制走向民主、共生，教师应该有多种行为规范和行为模式，改变成为名副其实的课堂权威和课堂学习的控制者。大多学生也学会了教什么就学什么，而不善于思考、研究和创新。师生角色的异位、错位打断了课堂里
8、正常和自然的相互交流与影响，并形成了一套强化和惩罚体系。使得师生之间、学生与学生之间的关系和互动变得荒谬、异化。在生态课堂中每一个学生都是重要的， “重要”是心灵对生命的允诺。 每一个学生又都是独特的，课堂中谁也不能代替谁或取代谁，他们对自己的需求有着深刻的理解，对周围的世界有着自己与众不同的解读。每个生命的个体都是平等而有尊严的，每一个生命都有着自己的天赋以及不可估量的潜能。 “独特”意味着每个学生个体都蕴含着一份独一无二的本质，独特的心、独特的能力、独特的个性，以及独特的生活经验。正是这种丰富和独特组成了整体和力量。生态学的基本观点之一即是尊重生命的多样性和促进生命的共生性。生态课堂中师生
9、是一个学习共同体。共同体成员共同承担着发展的责任，并为此付出自己的独特才能。借表现自我独特性与尊重、鼓励其他成员来展现其自我独特性，使团队发展成为充满活力的共生的共同体。（四）课堂教学生态化策略课堂教学是影响学生的主要环境，或者说载体。怎样的课堂教学就会形成与之呼应的课堂生态。从课堂教学着手是优化课堂生态的重要路径。1课堂教学内容生态化：从既定、割裂得走向开放、整体。（1）生态课堂强调不能把知识完全客观化，不能把知识完全被视作一个客观“事实”领域，不再被看作是需要提出异议、进行分析并加以解决的问题。客观主义的知识观从本质上说是一种非生态的知识观，所传输的知识更多的是属于技术知识，体现了现代的机
10、械观。课堂教学的客观化模式削弱了学生联想、反思和创新的可能性。这种知识观往往伴随着由上而下的课堂社会关系，其占优势的似乎是控制而不是学习，客观主义知识观采用的是封闭、割裂而不是开4放的整体的观点，其传递过分依赖记忆，培养大量的高分低能、厌学的学生。生态课堂在学生学习过程中，关注学生个体的探索和体验、学生个性的发挥、学生的自主精神和创造能力的培养。（2）生态课堂强调不能过度地窄化知识的内涵。不能一味地注重书本知识，甚至于应试知识，而忽视知识的其它层面，忽视书本知识与社会生活的联系，就会让学生走上读死书、死读书的危险道路。片面的唯认知教学在强化书本知识的同时，也就从根本上失去了对人的生命存在及其发
11、展的整体关怀。生态课堂对于知识强调其开放性。开放性意味着生产性、诠释的多层性以及意义世界的多样性。要获得这样一种开放性，知识应该是丰富的、复杂的和本体性的，而且始终处于动态的发展变化之中。（3）生态课堂强调不能盲目地将知识孤立化，知识获得是建构的而不是灌输的。在当代将知识孤立化甚至唯一化已远不能适应社会对人才的新需求。学生除了知识学习外，还必须注重综合素质的培养。知识是载体，是基础；能力是展现，是升华；素质是核心，是智慧的结晶。生态课堂强调知识的整体性，即知识间、知识与知识背景间、认识者与认识对象间等存在着广泛的关联。生态性教学要求将知识置于整体的、交互的框架之中，要求承认并重视认识者与认识对
12、象问的交互作用。不但要和社会生活紧密相联，还要在课程内容间建立联系，和学生建立一种新型的关系， 2课堂教学方法生态化：从机械、灌输走向有机、参与课堂教学绝不能成为非生态的“一言堂” ，教师不能视学生为没有个性特征的、毫无生机的容器，通过满堂灌来教学导致压制、扼杀了学生的思考，最终使学生们习惯于以书本为准，以教师为准，削弱了学生的主体意识，和求新、求异的思想与能力。课堂教学中许多教师在很大程度上是在“克隆”学生，课堂教学基本遵守着“四步曲”：即“赶鸭子” 、 “填鸭子” 、 “考鸭子” 、 “板鸭子” ，都变成了无个性、无特色、无活力的唯书、唯上、唯教师、唯标准答案是从的学生。传统的课堂教学以一
13、个模子、一种方式、一个标准把原本千姿百态、生动活泼的孩子都加工成“标准件” 。课堂教学方法的工具性和机械性不仅湮灭了教与学过程的生命活力，而且也偏离了教育的目的，异化了教育的意义。在生态课堂中需要教师激发学生共同参与、协同合作。只有真正意义上的学生参与、5学生学习中的主动探究，才可能实现学生由“容器”向“人”的转变，师生由此在生命与生命的碰撞中激发情感、达成共识，并在生命与生命的互动和对话中走向自主与和谐、自由与创造。多样性、差别性正是生态保持与发展的必然要求，即生态课堂的基本要求。 （五）课堂组织合理策略课堂组织是制约课堂生态的一个重要因素。班级的规模与教学组织形态会对师生的教与学形成不同的
14、影响。 课堂生态系统中的各种资源，在数量、质量、空间等方面都有一定限度，也会对需要消耗资源的活动有一定的忍耐极限。这是由生态系统的有效极限律决定的。班级规模是一个课堂生态因子。班级规模越大，班级密度就越大，则空间越拥挤，造成班级群体生理与心理压力增加，对教学的负面影响也就越大。适度的小班教学可以优化课堂教育生态。 课堂组织形态也会直接影响课堂生态。教学组织形式是指教学活动中教师与学生为实现教学目标所采用的结合方式。教学组织形式与教学行为方式紧密相联。教学组织形式可以分为教学组织方式（即教学组织的活动结构） 、教学组织形态（即课堂教学物理空间排列结构） 。适宜的教学组织形式可以对教学活动在时间和
15、空间上会得到重组，使师生活动的密度、强度和效度，以及师生互动关系会得到增强，教学的内容、方式、技术、评价会发生新的变化，并促进或推动教学理念的进步。课堂组织的生态化立足于生态的多样性、平等性和开放性。通过生态化的课堂组织形式优化师生的教学与学习行为，优化教师与学生、学生与学生之间的距离，促进课堂中多元的社会交往活动，最大限度地调动学生主动学习和广泛参与的积极性，师生之间建立起良好平等融洽的人际关系，整个课堂成为一个具有生态性的相互依存、平等共生的“学习共同体” 。教育是人的事业，课堂是人的舞台。教育生态化，建设生态课堂，是教育发展、课堂改革的必由之路。我们对课堂的关注需打破机械论世界观的束缚，
16、立足于更具生命活力的生态视野，拓展对课堂的认识，以具有解放意义的生态精神，重塑课堂的性质、功能、形式，重建学生作为人的形象，重焕课堂的生命活力。6以生态校本教研促进教师专业发展何谓生态校本教研“生态”是指系统之间、系统内部各要素之间一种和谐共生的状态。生态校本教研就是教研工作的外环境（学校的其他工作）与内环境（教研本身诸要素）之间以及内环境各要素之间建立起一种自然的、健康的、合规律的、相互支持的、互促互进的和谐关系。在这种生态中，一方面，校本教研工作已经完全融入到学校整个工作系统中，它不是强加给学校的一种额外负担，而成了学校整体不可或缺的重要组成部分，此项工作一旦缺失或异化，将会直接导致学校系
17、统功能的弱化，同时学校系统的其他子系统会自觉提供给校本教研工作足够的支持和呼应；另一方面，学校教研工作系统内部已经生成了必需的各种要素，拥有浓厚的文化氛围、合理的体制架构、健全的制度设计、灵活的机制创新、丰富的平台载体、多样化的活动形式等。构建生态校本教研体系一、建立管理机构。建立“校长室教科室、教务处教研组备课组”校本教研管理机构，明确职责，畅通渠道，责任到人。二、搭建平台。要让教师专业持续发展，就需要搭建有利于教师专业发展的各种平台，包括学习平台、交流平台和实践平台等。1学习平台。这里的学习包括指点迷津的集体学习、汲取精华的自研自修、取真经的外出学习和聘请专家来校作报告或业务指导的专业引领
18、等。2交流平台。有位哲人曾经说：你有一个苹果，我有一个苹果，两人交换后，每个人手中仍然只有一个苹果。你有一种智慧，我有一种智慧，相互交流后，每个人都会发现自己各有收获。所以，学校为教师搭建交流平台，既可以是同一教研组内的学术交流，也可以就一个或几个专题组织教师的课改沙龙，还可以是网络互动研讨。3实践平台。教师所学的理论验证于教学实践，教师的专业发展锻炼于教7学实践，教师的专业思想提升于教学实践。所以，学校要为教师提供形式多样的实践平台：可以是老中青教师的合作备课，可以是“同课异构” “一课多上”的对比式教学，可以是创设“走出去”的外向性教研，可以是提升教学水平的提高式教研，也可以是展示教师个人
19、风采的个性化教研，等等。三、选择模式。要使教师在校本教研中成为一个主动的探索者和创造者，教师专业得到持续发展，除了有学习、交流和实践平台外，重要的是还要选择具有可操作性的教研模式。在实践中，我们归纳出了如下几种模式。1自修反思式：运行结构为“激发价值取向引领自主发展内化专业素质” 。2专题研讨式：运行结构为“问题筛选理论探讨实践验证品位提升” 。3学术沙龙式：运行结构为“确立主题群体破解开放对话多元分享” 。4案例透析式：运行结构为“案例选择整理加工展示评析专业引领” 。5课题牵动式：运行结构为“申报立项资源开发深度研究共享推广” 。四、落实“四化” 。校本教研与传统常规教研的主要区别就在于校
20、本教研具有“四化” ，而传统常规教研没有。我们要做到：1主题专题化。在开展教研活动时，要事先订好计划，确立研究主题，主题应定位在解决教学之内的“真”问题、 “小”问题，而不能是“假”问题、“大”问题。2内容系列化。教研内容“零散”是一种浅尝辄止的教研表现形式，它不具有整体性和系统性，不利于教师成长。而教研内容的系列化，有助于教师更加深入系统地研究问题，让教师的专业成长具有“持续性生长”的生命力。3形式多样化。从教研性质上分有注重操作的参与式研讨、同课异构的比较式研讨、提高层次的课题式研讨、诸多学科的交叉式研讨、多渠道多反馈的8交流式研讨等。具体组织形式有课堂观摩、说课评课、课题研究、观点展示、
21、热点评说、读书交流等。4教研科研一体化。倡导“问题即课题、教学即研究、解决即成果”的校本教研活动，使教科研一体化，共同为提高教育教学质量服务。五、评价体系。校本教研的评价应注重教师的未来发展，注重教师自身的发展期望，注重管理者和教师的平等对话，注重教师的积极参与。1建构注重发展、面向未来的教师评价取向。评价应该是对其现有的发展特点和水平，对工作的情感和态度，对现在的工作状况以及未来的发展需求与可能，进行完整的、综合的评定。尤为重要的是对教师的潜在价值的肯定。2建构以激励性评价为主的评价机制。应恰当运用奖惩与发展，使两者有机结合，综合运用，最大限度地调动教师的教研积极性，充分挖掘教师的潜在价值。3建构全员参与、共同进步的评价模式。在评价过程中，应当采取教师民主参与、全员评价、全面评价和共同进步的模式。4设计旨在促进教师专业全面发展的评价内容。要以教师发展为出发点，扩大评价领域，建立教师专业素养、教育技能、教育科研能力、教育教学特殊能力等方面整体发展的多元评价模式。5形成使教师评价的整体功能充分实现的评价结果。评价的结果一般提供两方面的信息：第一，通过评价者，向学校提供评价对象是否需要进修、学校应该提供哪些帮助的信息；第二，通过评价者，向评价对象提供其工作表现方面的信息，从而改善其工作。
