国外元认知与阅读理解能力的相关性研究综述.DOC

1、 1 国 外元认知与 阅读理解能力 的相关性 研究综述 黄燕华 广西贵港职业学院 广西贵港 【摘要】 元认知理论 在上个世纪 70 年代由美国心理学家 Flavell 提出 。 元认知是“对认知的认知” ，它在语言学习中起着非常重要的作用。近十年来， 国外对元认知与阅读理解能力相关性的研究主要集中在元认知知识与篇章理解能力的发展、不同水平阅读者在元认知监控上的差异、阅读理解能力欠缺者的元认知策略培训、元认知与 EFL 阅读能力的培养四个方面上。 这些研究成果为 外语阅读教学和学习提供了 一些新的启发 。 【关键词】 元认知； 元认知发展； 阅读理解 能力 ； 阅 读 技巧 一、引言 元认知（

2、Metacognition） 是 个人在 明确 自身认 知 过程的基础上， 以自身的认知系统为 对象， 对自身认 知 过程的自我反省、自我监控与自我调节。 通俗地说，元认知就是“对认知的认知”。 自上世纪 70 年代美国 心理 学家 Flavell 提出元认知理论以来，外国学者越来越关注元认知 与语言 学习的 相 关 性 。 著名的语言教学专家 Wenden 认为：教学中 加强 元认知知识 的输入 ，可以 有效地 帮助学生发 展一种更具 反思性、更自主的二语学习方法。 阅读理解能力 的培养 是语言 教学与 学习中的 一个重要的组成部分。 那么，元认知与阅读理解能力 又有什么相关性呢？关于这一方

3、面，国外学者都做了哪些研究 呢 ？ 为了解决这些问题， 笔者以计算机网络搜索 为 手段，从 Springer 外文期刊数据库中 搜索到 近十 年来 专门论述 元认知与阅读理解 能力相关性的学术论文 。本文以 此 为对象， 对国外学者的这些研究做一简要综述。 二、 元认知的定义 在对他人的研究进行综述之前，我们首先具体来了解一下什么是元认知。Flavell 认为 元认知指的是人类对自己思维过程的意识和控制 。 元认知能力有两个方面 ： 对 认知的认知和 对 认知的调控。 对 认知的认知 是 指学习者对自身的认知资源以及学习者和具体学习情况之间的 相容性的知识。它包括三部分内容 ： 陈述性知识、程

4、序性知识和条件性知识。陈述性知识是关于事实本身的知识 ， 解释的是 “ 什么”这个问题 ， 即学习者对自身或影响学习的因素的认识 ； 程序性知识指“ 怎样”进行各种认知活动的知识 ， 如使用某种策略 ； 条件性知识则解释 “ 为什么” ， 包括采用策略的理由和什么时候运用策略。 简而言之， 元认知 是 一种深层的认知活动 ， 是 个人 对自己的 认知 过程的自我监控 ， 是 个人 为有效组织和安排 认知 活动而采取策略性行为的知识和能力 ， 以及 在认知 过程中使用策略的具体做法。 在外语学习过程中 ， 元认知就是对语言学习的自我认识 、 自 我反省 和为此而采取的学习对策 。学习者如果能了解

5、自身学习的困难 ， 就很有可能采取有效步骤来满足学习的要求。 Flavell 认为元认知 在语言学习中起着非常重要的作用。 它能有效地协调和控制语言、心理和文化这三者之间的关系 ， 对语言学习进行有效地规划、监控和评价 ， 从而使得外语学习者能自主、有效地学习 ， 外语学习成为一个自觉、能动的认知过程。因此 ， 元认知在外语学习过程中起着指导和协调的作用。 三、 国外 元认知与阅读理解能力相关性研究的主要内容 从已有的文献来看，国外对元认知与阅读理解能力相关性的研究主要集中在元认知知识 与篇章理解能力的发展 、 不同水平 阅读者在元认知监控上的差异、 阅2 读理解能力欠缺者的元认知 策略 培训

6、 、元认知与 EFL 阅读能力的培养 四个方面上。下面 笔者将对这四个方面的研究逐一概述。 （ 一 ） 元认知知识与 篇章 理解 能力的发展 Annevirta 等人（ 2007） 将 小学生 作 为受试，研究 儿童的元认知知识发展与阅读理解能力的发展情况，以及儿童在小学 学习 阶段 的 前三年 中元认知知识与篇章理解能力的发展动向。他们的研究主要 解决以下两个具体的问题：一是小学生在小学学习阶段的头两年 ，其元认知知识与篇章理解技巧呈现出怎么样的发展趋势？二是在元 认知知识 与篇章理解技巧之间存在着 怎么类型的 累积性发展 的 交互作用 ？ 他们初始的实证研究的具体受试为 196 个即将进入

7、小学学习的学龄前儿童。 他们在学生入学前、入学后的第一年、第二年的秋季学 期 分别对受试 的元认知知识的情况进行了数据收集；在学生入学的后的第一年、第二年和第三年的秋季学期 收集学生的听力理解和阅读理解技巧方面的数据。 由于部分学生的流失，最后所有的有效受试为 181 个。 儿童的元认知知识，即他们对三种认知过程 记忆、理解和学习 的知识是通过一系列的 图画描述或口头图景再现的方式进行评估的。 在测试 学生的听力理解能力 方 面，考官首先 向学生朗读两次 一篇描述动物行为的说明文或记叙文，然后就文章的内容向 该 学生提出 6 个相关问题 。学生进行口头回答，考官 对学生的回答进行录音。两位不同

8、的教师给学生 的 回答按其准确性进行打分。 在测试 学生的 阅读理解能力方面，施测者首先让学生在一定时间内阅读一篇短文，然后就文章的内容口头提问学生，要求学生做口头回答，同样，两位不同的教师给学生 的 回答按其准确性进行打分。 在几年的研究中， 研究 者 以同样的测试方法 但不同的测试内容和难度测试对同样的受试进行 多次 测试。 收集完所以数据后，研究者们 利用潜力增长曲线模型（ LGC） 对所收集的数据进行分析 。分析结果表明： 受试的原始元认知水平及其变化的趋势是有着显著的差异性的 ； 受试的 听力理解技巧在一年级到二年级 之间的改进 比二年级到三年级 之间 的改进 要好得多； 受试的阅读

9、了理解能力随着年级增加而有所改变，但其改变并没有体现出累积性。 交 互 模式分析的结果表明：阅读理解技巧好的儿童其听力理解技巧也相对好； 元认知知识掌握的比较好儿童其听力理解技巧也相对较好； 儿童的元认知知识能力与阅读技巧的掌握呈正相关，阅读技巧 掌握的好的儿童其元认知知识也相对掌握得比较好。 研究的结果还发现，儿童的元认知知识并不是呈累 积性的发展，儿童前期获得的元认知知识能力并 一定会影响 其后期的元认知知识的形成。 对此，作者做出的一个可能性解释是：儿童的元认知知识要在掌握了一定的学习基本技巧后 才能够真正的被意识到。 （ 二 ） 不同水平 阅读者在元认知监控上的差异 Ehrlich 等

10、人（ 1999） 进行了一个实验 旨在 对十岁左右 具备较强阅读理解能力和 阅读理解能力欠佳的不同 儿童 在阅读过程中的元认知监控进行探析。 他们从161 个小学三年级的学生中随机抽选出 2 组各 23 个学生作为受试。这两组学生对单词的认知和词汇 量 都 基本在同一个水平上，但两者的阅读理解水平 存在显著性差异，一组学生 具备较强的阅读理解能力，另一组学生的阅读理解能力欠佳。在接受阅读能力测试过程中 ，学生 的阅读通过 电脑 来自动检测。学生的阅读材料通过电脑 屏幕 显示出来。 阅读 测试 材料 是 四篇 说明文，文章中的 关键 句子 的 开头都使用前指代词来表达。 学生的测试分两部分：一是

11、自我评估测试；二是非一致性 探查测试。自我评估 测试分三步来进行。首先 让学生先大致的阅读这四篇文章；其次，把文章拆分成单个句子 逐一 呈现在电脑屏幕上，如果学生看明白了该句子 ，3 就按 A 键，电脑就接着呈现下一个句子，如果看不明白，学生也可以按 B 键，电脑屏幕就呈现前文的 相关信息 。 学生每看完一段文字后，就对文段的理解程度进行自我评价 ，评价分六个等级，级别分为从“完全不明白”到“非常明白”。 最后，阅读完之后，学生还要回答文章后面的 多项选择题。 在非一致性探查测试中，其程序与自我评估测试大致相同 。唯一不同的是在第二个步骤中，学生的任务是在阅读完一段文字后，找出其中前后所指不一

12、致的单词。 在这 两 个测试中，学生的表现，包括阅读时间、回读次数、 发现的不一致所指、回答问题的正确性等都被电脑记录下来，并 做出 统计。 研究的结果表明， 在自我理解能力评估上， 具备较强阅读能力者使用的阅读时间明显少于阅读能力欠佳者 ；在回读次数上具备较强阅读能力者的数量比之阅读能力欠佳者更多； 在理解能力的自我评估上，具备较强阅读能力者的自我评估总体上高于阅读能力欠佳者 。 在回答问题的得分上，具备较强阅读能力者 明显高于阅读能力欠佳者。在非一致性探查测试上， 具备较强阅读能力者和阅读能力欠佳者所使用的时间都因不同类型的不一致性而不同； 在回读次数上具备较强阅读能力者的数量比之阅读能力

13、欠佳者更多； 在找寻出所指不一致的单词时，阅读能力欠佳者所犯的错误更多； 有趣的是， 在 真实理解能力上 的 测试表明 具备 较强阅读能力者和 阅读能力欠佳者 的阅读水平是大抵相当的。 总而言之，这两个测试表明： 阅读能力欠佳者在 内显和外显评估和修改对策上缺乏足够的自我监控能力 ；受试的阅读时间变化的方式表明阅读能力欠佳者 在自我评估测试中对处理代词的困 难 比较 敏感 ；同时他们 在 非一致性探查测试中 对篇章缺乏连贯性 也 比较 敏感 。 但是这些敏感都没有达 到 能 激发起他们的外显行为 的程度 。 （ 三 ） 阅读理解能力欠缺者的元认知 策略 培训 Johnson-Glenberg（

14、 2005） 进行了 一项针对 阅读能力欠缺者进行 的 基于交互性网络工具 使用 的阅读 元认知策略 培训与实践 的 实验 研究。 研究的目的主要是为了探明 （ 1）在 阅读了包含自我提问的言语策略和 构建模型的视觉策略的 实验性文段后 ，学生的阅读能理解力是否有就较大的提高 ?（ 2）这些策略培训是否会影响到学生 对文段的选择性回读？ 实验研究的受试为 20 名 来自同一所学校的 低年级中学生，其中 7 个 是 来自七年级的学生，另外的 14个是来自六年级的学生。这些学生的阅读能力都比较欠缺，其阅读理解成绩 低于 其 所在班级的平均分。 学生的所 有 阅读材料都在电脑屏幕上显示出来，学生可以

15、利用电脑上的按键对阅读的材料 根据自己的需要上下滚动阅读 ，但每一次电脑屏幕上只显示一个 句子。 培训实验分为 三 大 步骤 来完成 ： 第一 大步骤是传统的阅读，在这过程中学生被要求去阅读和理解一些文段，并找出文段中 一些 预先 通过字母混排生成的错误的单词， 进而 回答文章后的问题。 在 这一步骤中不进行任何的策略培训，其目的主要是让学生 熟悉相关词汇并形成 阅读 心理对比。 在第二大步骤中，是教师对学生进行一对一的阅读元认知策略培训。在培训中教师要告知学生 培训的策略具体是哪些以及这些策略的重要性。 这些策略主要包括自我提问的言语策略和构建模型的视觉策略。在第三大步骤里，学生 利用所学到

16、的元认知策略进行阅读实践。其所阅读的文段的难 度 与在第一大步骤中所阅读的文段是相当的 。 实验结果表明 在进行了了包含自我提问的言语策略和构建模型的视觉策略的培训后，学生的阅读能理解力有了较大的提高， 而且 这些策略培训 在一定程度上 影响到 了 学生对文段的选择性回读 。 通过学生对问题回答的建构性来看， 学生的理解能力 在实验的状态下有了显著的提高，说明元认知策略培训是行之有效的。 此外，从学生点击电脑滚动“回读”按键的次数来看， 在培训状态下学生选4 择性回读的次数更多了，这说明了对文章重新处理的策略培训是 起了应有的作用的。其中一个有趣的发现是 阅读能力欠佳者最倾向于经常性的改变他

17、们的阅读行为。 （ 四 ）元认知与 EFL 阅读能力的培养 Carrell（ 1998）等人以文献综述的形式对元认知与 EFL 阅读理解能力的培养进行一番探讨。 Carrell 等人认为包含元认知成分的阅读策略 培训 与不包含元认知成分的阅读策略培 训 对阅读能力形成有着重要的差别。策略培训与一般的技巧培训不一样，技巧培训的发展是一个比较简单的自动化的过程，而策略培训首先要培养学生的策略元认知意识，才能够使学生达到对策略运用的自动化程度。Carrell 等人在他们的综述中通过总结 他人的研究，具体勾画除了一个阅读元认知策略培训的过程。这 个过程 分为五个基本步骤：首先，教师要明确这些阅读策略是

18、什么、包括哪些方面。其次，要搞清楚为什么学生需要了解、学习这些策略，即，这些策略能对学生的阅读学习起到什么促进作用。第三，要教会学生如何运用这些策略，包括策略运用的程序。第四，告知学生这些策略应该在什么时候、什么地方运用最合适，并给 予学生做举例说明。最后，还要教会学生对策略使用效果的评价，并学会 自我解决所产生的问题。在综述他人研究成果的基础上，Carrell 等人还进行的一个阅读元认知策略培 训 的实证研究。 他们进行 策略培训的受试为把英语当作第二语言学 习的大学 学生。受试分为实验组和控制组。控制组接受一般的阅读课程技 能和策略的培训，而实验组在此基础另外增加阅读元认知策略的培训。培训

19、结束后，对受培训学生进行了阅读和写作方面的测试，并将之与学生的前测成绩进行比对。由于他们的实证研究的数据还在搜集和分析中，作者尚未在其文章中提及实证研究的结果。 四、 结语 元认知是认知心理学的重要研究领域之一 ， 国内外的不少研究都证明了元认知对外语学习起到了重要的促进作用。 从我们 搜索 到的文献来看，近十年来，国外 对元认知与阅读理解能力相关性的专门研究并不多 ，但 国 外 学者 的每一个研究都遵 循严密的语言学和心理学实验程序，其 实验研究的规模 虽然 不大，但往往耗时巨大（有的多达几年） ，投入较多的人力、物力， 其 研究的结果 也 真实可信。他们的研究也 产生了一些新的发现，并 提

20、出了一些 新的见解。 笔者希望 他人 的这些 研究 方法、研究 成果 能 对我国外语阅读教学 和 学习 带来 一些 新的启发 ，并推 进我国外语阅读 相关研究的发展 。 参考文献 1 Annevirta, T., Eero Laakkonen, Riitta Kinnunen & Marja Vauras. Developmental dynamics of metacognitive knowledge and text comprehension skill in the first primary school years J. Metacognition Learning, 2007(

21、2):21 39. 2 Carrell, P., Linda Gajdusek & Teresa Wise. Metacognition and EFL/ESL readingJ.Instructional Science,1998(26): 97-112. 3 Ehrlich, M., Martine Remond & Hubert Tardieu. Processing of anaphoric devices in young skilled and less skilled comprehenders: Differences in metacognitive monitoring J. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 1999(11): 29 63. 5 4Johnson-Glenberg, M.C. Web-based training of metacognitive strategies for text comprehension: Focus on poor comprehendersJ. Reading and Writing,2005(18):755 786.