1、1二语习得“三大假说”与任务型教学摘 要： 20 世纪 80 年代，二语习得理论中出现最有影响力的三大假说，即“输入假说” 、 “输出假说”和“互动假说” 。本文探讨了任务型教学与二语习得“三大假说”研究成果的内在关系；任务型教学思想的形成深受二语习得研究“三大假说”的影响，二语习得理论中的各种假说及其内在联系为任务型教学的实施提供理论基础。 关键词： 任务型教学 输入假说 输出假说 互动假说 1.引言 任务型语言教学是 20 世纪 80 年代第二语言习得和外语教学研究相结合的又一重要的语言习得模式和外语教学理论成果。它以完成具体任务的欲望为动力，以用语言做事作为完成任务的过程，以展示任务成果
2、体现教学的成效。二语习得指的是“在自然的或有指导的情况下，通过有意识学习或无意识吸收掌握母语以外的一门语言的过程” 。就学科教学来说，任务型教学作为第二语言教学途径，二语习得研究对其有直接的指导意义。任务型教学借鉴了二语习得“三大假说”的基本理论，对二语习得领域的研究成果采取了兼收并蓄的方式，建构了自己第二语言教与学的理论框架。 2.“任务”的界定 任务型语言教学中最关键的概念是“任务” 。能否正确理解并实施任务型语言教学，很大程度上取决于对任务的本质及特征的认识。2Nunan（1989）认为任务是一项必须涉及语言的活动，它的整体目标是激发学习者使用所学的语言，所以应该是以语言“意义”为中心的
3、。Ellis（2003）给任务下的定义很简单，却指出任务最本质的东西， “任务是那些主要以表达意义为目的的语言运用活动” 。不涉及真正意义交流的活动，不能称为任务。任务型活动不同于一般的课堂练习活动，它侧重于对学生完成交际任务能力和策略的培养，是有意义的交际性活动，而不仅仅是一种机械性的语言操练。 任务是学习者为了做成某件事情，用目的语进行的有交际目的的活动，在“用语言做事”的过程中，学习者始终处于一种积极的、主动的学习心理状态，任务的参与者之间的交际过程是一种互动的过程。为了完成任务，学习者以“意义”为中心，尽力调动各种语言和非语言资源进行“意义”共建，以达到解决某种交际问题的目的。任务往往
4、有一个非语言的结果，衡量一个任务是否成功，要看这个任务有没有一个结果。3.二语习得“三个假说”与任务型教学 任务的作用在于提供语言的输入和输出加工，这对于语言习得是必要的。语言输入和输出需要意义协商的参与，其结果促进了语言习得。任务型语言教学与第二语言习得研究的发展紧密相连。下面从二语习得研究的三个著名假说，即输入假说、互动假说、输出假说，探讨任务型教学与第二语言习得研究成果的内在关系。 （1）输入假说 美国著名的应用语言学家 Krashen（1985）提出了语言输入假说3（input hypothesis） ，在二语习得研究领域产生重大的影响。根据输入假说，学习者的学习条件是“可理解的语言输
5、入” ，即略高于学习者现有语言水平的第二语言输入，最佳的输入模式为“i+1” （“i”为学习者现有语言水平， “1”为略高于“i”的水平） 。只要有足够的可理解输入，学习者的语言水平就可以从 i 发展到 i+1 的阶段。 语言输入的作用是激活大脑中的习得机制，而激活的条件就是恰当的可理解语言输入。如果语言材料中仅仅包含学习者已经掌握的知识或者语言材料太难，对语言习得就没有意义。理想的语言输入是在自然环境下进行的注重意义的语言交际；输入假说对外语教学产生了很多启示，它要求我们关注学习者的认知水平，因材施教，这些在任务型教学中都得到了充分重视。任务型教学充分发挥学习者自身的认知能力，调动他们已有的
6、英语资源，在实践中感知、认识、应用英语。在选择任务时，选择难度适中的任务是十分重要的，因为它鼓励和激发学习者面对那些经过努力完全能应对的挑战。任务难易适中使学习者更容易处理他们所关注的资源，从而吸引注意力，平衡语言表现，减少对词语和交际策略的依赖。 （2）输出假说 根据 Swain 于 1985 年提出的输出假说（output hypothesis） ，可理解性输出在提高学习者语言能力的过程中起着重要的作用。单纯的语言输入对语言习得的作用是有限的，语言输出对语言习得具有积极的正面意义。Swain（1995）归纳了输出在二语习得中的三大功能，即注意/触发功能、假设检验功能和元语言反思功能，这些功
7、能表明输出不仅能提4高语言表达的流利程度，还能提高表达的准确性。从语言习得理论的发展看，输出活动能够提高输入吸收的效率。输出假说试图扭转语言教学忽视输出的局面，并为重视输出提供理论依据。 任务型教学法是在交际法基础之上发展而来的一种语言习得理论或模式，其教学理念就是“以任务为中心，以学生为主体” ，强调采用具有明确目标的“任务” ，帮助语言学习者更主动地学习和运用语言，在“干”中学、 “用”中学，学用结合，边学边用。任务型教学法提供了多种多样的任务活动，能激发学生的学习兴趣，学生的综合语言运用能力可在无形中得以不断提高。任务型教学不仅强调语言的综合运用，注重培养学生的语言流利程度，还认为语言的
8、准确性是非常重要的。 （3）互动假说 大量的可理解性输入和输出对学习者的语言习得同等重要，Long（1983）提出了“互动假说” （interaction hypothesis） ，不但将语言输入和输出更好地联系在一起，还为任务型课堂教学的开展提供理论支持。Long 后来对互动假说进行了丰富和更新，把第二语言习得的意义协商方法融入该理论中。Long 强调可理解性输入的重要性，但他更强调交流中说话人和听话人之间的互动，以及在他们之间发生意义协商之后，说话人对自己的语言所做的调整，调整的结果导致语言输入变得可以理解，从而促进习得。意义协商使学习者在关注意义情景的同时，也关注语言形式。参与互动有助于
9、学习者建立语言形式和意义之间的联系，语言习得过程是语言学习的认知、心理和社会互动过程。 任务型教学旨在为学习者提供交际的机会和动力，让学生在交际中学会交际。5在任务型教学过程中，师生关系除了教和学之外，更重要的是交际、合作、互动的关系。任务型教学主张：有效的语言学习不是传授性的，而是经历性的，学习活动和学习内容一样重要。因此，任务型教学特别强调在“用语言做事”中，让学习者获得丰富的目的语体验， “任务”使得教学活动有了明确的目的性，从而突出意义的第一性，有效避免语言学习为形式而形式。 4.结语 语言学习不是一个从输入、互动到输出的线性过程，而是一个交际双方的交流过程。语言的输入和输出活动不是相
10、互独立的个体，而应该通过课堂互动有机结合。任务型教学从促进“学”的角度设计课堂，体现了语言习得所需求的理想状态，即大量的语言输入与输出，语言的真实使用，学习者的内在动机。任务型语言教学通过“任务”组织教学，在完成任务的过程中，不但有助于调动学生学习的主动性和积极性，还为学生提供综合使用英语的机会，实现师生互动、生生互动。 参考文献： 1Nunan，D.Designing Tasks for the Communicative ClassroomM.Cambridge：Cambridge University Press，1989. 2Ellis，R.Task-based Language Le
11、arning and TeachingM.Oxford：Oxford University Press，2003. 3Krashen，S.D.The Input Hypothesis：Issues and ImplicationsM.London：Longman，1985. 4Swain，M.Three functions of output in second language 6learningA，Principle and Practice in Applied LinguisticsC.Oxford：Oxford University Press，1995. 5Long，M.Native Speaker/Non-Native Speaker Conversation and the Negotiation of MeaningJ.Applied Linguistics，1983.
