1、1三级课程整体建设中的“北京行动”基础教育课程改革的实质是改变课程体系的存在形态，改革课程内容的学科属性，回归课程建设的知识本真，皈依课程的人本属性。行动是有意识的行为和动作，北京市课程改革经历了由单一课程到三级课程的层级增加与结构调整的转型，建构了特色的“北京行动”创新的理论建构、系统的顶层设计和扎实的实践探索。 理念探索与理论研究 1.理念探索 全国一统的课程转变为三级课程是课程改革的最显著变化之一，即国家课程、地方课程和校本课程，由中央、省（直辖市、自治区）和学校分别实施开发，并揭示了课程的“一统到三级” 、知识的“单一到多元”、人性的“唯一到综合”的特征。这不仅是课程结构的简单划分与课
2、程实施的梯级管理，而且是人对自身成长的完整性追求，对知识获取的本能性渴望，对课程建构的多元性需要，是对人的重新认识和对教育价值的真正回归。 2.理论研究 三级课程整体推进的理论研究主要涉及本质追问、结构重整和关系处理三个方面。 “本质追问”是推进的理论基础。从本质上讲，三级课程整体建设2是以人的整体发展为前提和以综合发展为基础的课程结构的重整和创新。从课程设计、开发和管理主体区分的国家课程、地方课程与校本课程，主要体现了国家的教育意志、地方社会发展的现实需要及学校的办学宗旨和特色。 “结构重整”是推进的理论支撑。课程结构是课程类型、课程内容、具体科目等要素，经过有机整合所形成的形态，这取决于组
3、成课程的各要素性质和要素间的组合方式。 “关系处理”是推进的具体落实。主要落实三对关系：一是比例关系，比例关系是课程结构内各要素间组合方式中最重要的方面，直接影响课程的结构状况、功能性质与水平。新课改为地方、校本课程提供了16%-20%的比例空间，但如何基于区域、学校实际，重新规划三级课程比例关系成为首要问题。二是空间关系。空间关系主要是指相邻课程要素之间在课程目标和内容上的横向组合关系。各要素间相互协调就能形成功能耦合并产生“1+12”的整体效应。三是时间关系，时间关系表现在同一学段各类课程活动的开设顺序和同一课程不同学段的前后衔接中。三级课程整体建设的核心是基于区域教育实际，通过课程整合、
4、国家课程校本化等举措，对课程结构的重构和创新，以达到统整课程、生成知识、参与协作、关注人本、培养能力的目的。 顶层设计与制度建设 1.顶层设计与政策路径 3顶层设计是由国家一统的课程结构变为国家课程、地方课程、校本课程三级课程结构；明确了“改革课程体系、结构和内容，试行三级课程”“实行三级课程管理，开发地方、校本课程”“改变课程管理过于集中的状况，实行三级课程管理，增强课程地方、学校及学生的适应性”的课改路径；实行三级课程，不仅是课程体系、课程结构和内容的改革，而且是国家一统的课程开发权向与地方、学校共享课程开发权的变革；不仅是为了改变过于集中的课程管理权限，而且是为了增强课程自身的能动性与对
5、地方、学校及学生的适应性。 2.完整框架与发展道路 在推进三级课程整体建设工作时，北京市教委创造性地建构了完整框架、基本模式和发展道路。义务教育阶段三级课程建设框架是人的整体发展（建设本质） 、人的综合成长（重整前提） 、基于学科高于学科（构建模式） ；三级课程的基本模式是建立市级三级课程建设示范基地学校、优化课程结构和内容、开发校本课程加强专业化指导、推进学校特色课程建设；三级课程建设的发展道路是切实树立课程整体建设、协调推进的意识，坚持走三级课程整体建设的可持续和内涵发展之路。 实践创新与自主实验 1.权力界分 三级课程管理体制的核心在于“课程”与“课程管理” 。从权限上可解析为三点：一是
6、课程资源供给权的多样化，全国一统的课程配给制，是指课程大纲、内容、结构等全部由国家来统管，新课改后，课程由配4给制转变为国家、地方和学校三方共同生产的供给制；二是课程开发管理权的定型化，国家课程、地方课程、校本课程分别由国家、地方和学校行使开发权，目的在于培养学生关心家乡，关注地方社会发展，关爱国家的爱国情感；三是课程教学实施权的具体化，三级课程怎样进入课堂教学，须有教师的扁平化再构。这是课程资源供给权、课程开发管理权、课程教学实施权的体制集权与层级分权的有效模式，目的在于寻求国家课程集权与地方、校本课程分权之平衡。结合实际，应以寻求集权和分权的平衡为着眼点，以权力下放为着重点，以校本课程开发
7、比重的增加为切入点，以“课程共有”和“课程整合”为落脚点。总之，三级课程是管理上的国家、地方、学校三个纵向层级体系与学校课程教学上横向扁平化知识体系的结合。 2.模式样态 目前，三级课程整体推进主要以课程整合为依托，呈现出了课程门类整合、课程内容整合、游学实践课程整合、课程与技术互为媒介的整合和学习方法整合五大类型。在课程门类整合上，学校将学科课程分为文化素养课程、体艺综合课程、生存技能课程、家庭教育课程和社会发展课程五个领域，从大课程观上设计出学校课程体系。在课程内容整合上，学校运用学科之间知识相关性特点，进行以知识为中心的跨学科、学科内跨学段课程整合，如白家庄小学的主题整合课程。在游学实践
8、课程整合上，为了丰富社会生活，将知识融入自然，学校开设了游学实践加生活体验的课程整合，如北师大朝阳附中的江南游学课程。在互为载体的整合上，学校将信息技术与专题教育互为载体，充分发挥技术的支5持功能和安全教育的实体内容，实现了二者互为载体的课程整合，如海淀区五一小学防诈骗整合课程。还有学习方法为中心的整合，如英语、科学课用 Ipad 等技术设备进行人机互动的方法介质整合。 3.自主实验 三级课程整体建设中，实验学校发出了“带着镣铐跳舞”的课改最强音。尽管北京诸多方面都进行了有益探索，但整合后的创生课程如何争取课时有效落实，是学校面临的紧迫任务。为了破解这一难题，北京从扩大学校办学自主权入手，实施“课程整合”与“自主排课”的“双轮驱动”实验策略；在界分学校治权与事权的基础上转型为“自主课程”实验。在自主课程的实验场域里，学校与师生都尽情地绽放着活力。 北京在厘清权力、促生课改、整合课程、改变课堂方面创出了特色发展之路，在嫁接技术、变革学习方面走上了持续发展之路，在关注人本、培养情怀、均衡发展、塑造个性方面走出了内涵发展之路。 “北京行动”是知行合一的课改行动，其价值和影响已超越行动本身。
