1、 1 第一章 教育心理学概述 一、教育心理学的研究对象 1. 教育心理学是研究学校教育情境中，学与教及其互动过程中产生的心理现象及其心理规律的科学。 2. 四层意思： （ 1） 学校情景，不是一切教育领域 （ 2） 人是焦点 （ 3） 学与教不可分割 （ 4） 揭示心理规律，而不是描述 二、 教育心理学的研究任务 1. 研究“学与教”的要素 （ 1） 学生：学习活动的主题因素 （ 2） 教师：教学活动的主体 （ 3） 教学内容（大学生与小学生的内容不同） （ 4） 教学媒体（ ppt） （ 5） 教学环境（教室环境，小组学习，互动） 2. 研究“学与教”的过程 （ 1） 学习过程 加涅的学习
2、8 阶段 （ 2） 教学过程：设计 组织 互动 评价（备课 形式、仪式 提问 考试、练习、作业） （ 3） 评价反思过程：评估 反思 调节 三、 教育心理学的历史发展 （一） 教育心理学的起源 （二） 教育心理学的发展过程 1. 初创时期（ 20 世纪 20 年代以前） 赫尔巴特：第一个提出把心理学作为教育学理论的基础 桑代克： 1903，教育心理学出版，标志，奠基人。 2. 发展时期（ 20 世纪 20 年代 50 年代末） 心理测验（与历史相关，选拔特殊飞行员）；导致学生分类，促进老师因材施教 程序教学和机器教学；（行为主义、结构主义、认知主义，第三章） 各派学习理论（认知主义） 3. 成
3、熟时期（ 20 世纪 60 年代 70 年代末） 研究内容集中；注重实际；计算机辅助教学 4. 完善时期（ 20 世纪 80 年代以后） 布鲁纳 1994 总结：教育心理学十几年来的成果表现： 主动性研究；反思性研究；合作性研究；社会文化研究 （三） 教育心理学的研究趋势 1. 转变教学观念，关注教育学两方面的心理问题，教育心理学兴起 2. 关注影响教育的社会心理因素 3. 注重实际教学中各种策略和元认知的研究 2 第二章 心理发展与教育 一、 心理发展一般规律与教育 （一） 认识发展的一般规律与教育 认识发展的一般规律： （感觉过程、知觉过程、注意过程、记忆过程、思维过程、想象过程、言语过程
4、、创造过程、问题解决过程） 1. 阶段性：组织和再组织的过程，过程的进行是连续的； 连续性：但由于各种发展因素的相互作用，儿童心理发展又具有阶段性。 2. 各阶段都有它独特的结构，标志着一定阶段的年龄特征； 由于各种因素，如环境、教育、文化以及主体的动机等的差异，阶段可以提前或推迟，但阶段的先后次序不变。 3. 各阶段的出现，从低到高是有一定次序的，每个阶段都是形成下一个阶段的必要条件，前一个阶段的结构是形成后一个阶段结构的基础，但前后两个阶段间具有质的差异。 4. 前后两个阶段不是截然分开的，而是有一定的交叉。 5. 在同一发展阶段内，各种认知能力的发展水平是平衡的，即在不同的方面儿童所表现
5、出来的能力是和谐的，水平是相当的。 6. 由一个阶段向另一个阶段发展的顺序是不能改变的，任何个体都将按着固定的次序经历相同的发展阶段。 教育应该遵循的规律：遵循个体认知发展的一般规律进行（教育在认知发展的同时或稍前，） （二） 人格发展的一般规律与教 育 1. 埃里克森 ： 8 个阶段的心理危机（书 P48） 3 2. 教育的启示：为个体解决心理危机提供良好的条件，促进个体的人格朝着好的方向发展 二、 认知发展理论与教育 （一） 皮亚杰的认知发展阶段理论 采用临床法（ Clinical method）方法，皮亚杰先是观察自己的三个孩子，之后与其他研究人员一起，对成千上万的儿童进行观察，他找出了
6、不同年龄儿童思维活动质的差异以及影响儿童智力的因素，进而提出了独特的儿童智力阶段性发展理论，引发了一场儿童智力观的革命。 1. 认识结构产生于主客体的相互作用：建构（认知发展的机制） （ 1） 图式：动作的结构或 组织，这些动作在相同或类似环境中不断重复而得到迁移或概括。（儿童喜欢敲击东西）。图式最先来自遗传，之后在适应环境的过程中不断改变和丰富，经过同化、顺应、平衡，演变成新图式。 （ 2） 同化和顺应： 同化：把环境因素纳入集体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。（用锤子敲完了用勺子敲）。同化只是数量上的变化，不能引起图式的改变或创新。 顺应：改变主题动作以适应客观变化。（用鸡蛋
7、敲了一次桌子鸡蛋碎了，以后不敢用鸡蛋敲）。顺应是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式。 （ 3） 平衡：同化与顺应导致的适应，是集体暂时达到平衡，但这只是下一个较高水平平衡运动的开始 2. 心理发展的实质是适应 个体通过同化和顺应两种方式而适应环境、不断达到主体和环境之间的平衡的过程 3. 认知结构发展的因素 成熟、物理因素、社会环境、平衡 4. 发展阶段 四个概念、四个阶段、四个因素 四个阶段： 个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重新建构，表现出阶段特征。 皮亚杰将儿童从出生后到 15 岁智力的发展划分为四个发展阶段。彼此衔接，不可超越和逆转。 （ 1） 感
8、知运动阶段（出生 2 岁左右） 开始区分主体和客体 从被动反应到主动探索 智力先于语言发生 逗笑（大约 25 天时） 逐渐形成客体永久性 当你看不见一个东西不会认为时不存在了（捉迷藏） （ 2） 前运算阶段（ 27 岁） 表象性思维：凭借表象，开始运用象征符号。（游戏时，儿童用小木凳当汽车，用竹竿做马） 没有守恒概念，直觉思维 先发展高度再发展宽度（可乐的例子） 守恒：事物无论其形态如何变化，物质总量是不变的。 思维自我中心：“我所见即他所见”。 （ 3） 具体运算阶段（ 711 岁） 指儿童的思维运算必须有具体的事物支持，有些问题在具体事物帮助 下可以顺利获得解决。 守恒的形成：去自我中心、
9、具体逻辑推理。 （ 4） 形式运算阶段（ 1115 岁） 认识命题关系 4 进行假设 演绎推理 抽象逻辑思维，用符号 思维具有可逆性、补偿性、灵活性。 （二） 维果茨基的文化历史发展理论 1. 维果茨基认为，至少要确定两种发展的水平： 第一种是现有发展水平，指由于一定的已经完成的发展系统的结果而形成的心理机能的发展水平。 第二种是再有指导的情况下借别人的帮助所达到的解决问题的水平，也是通过教学所获得的潜力。 2. “符号”的概念 （ 1） 心理发展的实质：低级 高级机能 （ 2） 标志：随意（需要意志）、抽象 概括、符号中介、个性化 3. 心理发展的原因：经验内化 4. 最近发展区（ ZPD）
10、 指教学中在别人的帮助下，消除活动中所要解决的问题和原有独立活动之间可能有的差异。这两种发展水平之间的差异就是“最近发展区”。简言之，就是儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异。 对教育的启示 内化学说 （三） 认识发展理论的教育启示（大题） 1. 教学是群体的社会活动，又是个体的心理活动，是心理活动和心理发展统一的过程。 2. 学生的只是、能力、情感、情绪、思维方式等等，不是由教师以灌输、转移、赠送的方式给学生的，而是学生靠自己的活动、自己的劳动获得的。 3. 在教学中，学生的活动范围大体上有四个二方面：感知的、操作的、表达的、思维的
11、 三、 人格发展理论与教育 （一） 埃里克森的心理社会发展理论 （ Erik Homburger Erikson）【德】（ 1902 1994） 发展危机：在个体与环境的相互作用中，一方面个体从环境中获得需求的满足，另一方面又不得不接受环境的要求和限制，从而导致个体在社会适应上的困难，这种心理困难即发展危机。个性发展的过程即发 展危机化解的过程。 （二） 科尔伯格的道德发展阶段理论 美国教育心理学家科尔伯格系统的扩展了皮亚杰的理论和方法，并创立了不断完善的科学研究手段，他和他的同事经过 20 多年的实证研究，提出了人类品德发展的顺序原则及数百种特征。由此发现：道德思维能力是内在语个体身上，并随
12、着个体的成熟而发展。这就从根本上改变了认为拼的仅仅是社会进行道德灌输结果的传统观点 四、 心理发展的差异与教育 （一） 智能差异与教育智力水平 1. 智力类型：多元智力、成功智力、 EQ 2. 智力表现早晚 3. 性别差异 （二） 人格差异与教育 性格：对现实的稳定态度和习惯化了的行为方式 1. 性格特征差异 态度；理智特征，情绪特征；意志特征 2. 性格类型差异 5 内向 VS 外箱；独立 VS 顺从 3. 性格差异的教育含义 熟知性格特点，因材施教。 （三） 认知方式差异与教育 认知方式也称认知风格，是指个体偏爱的信息加工方式。 1. 场依存 场独立：（威金特）个体在认知活动中主要依靠外部
13、参照还是依靠内在自我参照的两种对立的认知倾向。具有场独立的人有主见，偏爱自然科学；而场依存性的人则能够更好地顺应他人，偏爱社会科学。 2. 冲动型 沉思型：根据学生对问题做出的反应的速度分，冲动型反应快但容易出现错误，解决低 层次问题时有优势。沉思型反应速度慢但错误少，解决高层次问题时成绩更好。 PS:沉思型与智力落后的区别： 共同特点：反应慢 区别：思路是否清晰是否有自己的见解是否能灵活运用已掌握的知识 3. 辐合型 发散型：根据个体在认知过程中思维的方向分：辐合型喜欢唯一答案，思路狭窄。发散型思路多思维松散。 4. 立法型 执法型 司法型： 斯腾伯格：心理自我管理理论 立法型：创造制定计划
14、 执法型：执行、循规守矩 司法型：评价。品头论足 采用与学习者认知风格相一致的教学策略，应该根据学生认知方式设计教学对策，不仅适应学生的智力差异，更要促进其发展。 （四） 性别差异与教育 性别差异：男女智力总体水平大致相等，女性分布均匀，男性离散程度高；男女智力结构有差异，女性长于形象，男性长于抽象。 6 第三章 学习及其理论解释 一、 学习的一般概述 （一） 学习的基本含义 学习是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能相对持久地变化的一种过程。 1. 学习表现为行为或潜能的变化 2. 相对持久、恒定的行为与思维变化 3. 练习或反复经验引起的 4. 人和动物共有的对环境的适应
15、行为 （二） 学习的分类体系 主体、水平、性质、结果 1. 主体：根据学习者的不同，可将学习分为：动物学习、人类学习、机器学习 2. 水平：霍雷兰：反应性、联结性、综合性、象征性 加涅：八类学习（信号、刺激反应、连锁、语言联想、辨别、概念、规则、问题解决学习。最基本的是信号学习，最复杂的是问题解决学习），而后又修整为六类（前三类合并为连锁学习，或称刺激反应学习） 3. 性质： 奥苏伯尔的学习性质分类： 根据学习进行的方式分：接受的学习和发现的学习 根据学习材料与学习者原有知识的关系：机械学习和有意义的学习 4. 结果： 加涅的学习结果分类： 言语信息的学习：能陈述用语言文字表达的知识 智力技能
16、的学习：运用符号办事的能力（公式） 认识策略的学习：对内的、控制与调节自己认知活动的特殊认知技能 态度的学习：习得的、决定个人行为选择的内部状态 动作技能的学习：习得的、协调自身肌肉活动的能力 二、 学习的联结理论（行为主义学习理论） （一） 经典性条件作用说 100 年前，俄国生理学家巴甫洛夫发现： 一盘肉摆在狗面前时，狗就会流口水，这时的流口水叫无条件反射。 当这盘肉出现在狗面前时，同时响起铃声，经多次反复后，只要一有铃声，即使没有肉出现，狗也会流口水，这就是条件反射。 1. 巴甫洛夫关于经典性条件反射的研究 训练前： US UR 训练中： CS US UR 训练后： CS CR（ UR）
17、 7 2. 华生关于恐惧形成的实验：“ Little Albert”实验 将经典性条件反射运用于学习领域，将经典性条件反射原理发展成为学习理论。 3. 经典性条件反射基本规律 获得：建立过程 消退：条件刺激失去信号意义 泛化：一朝被蛇咬，十年怕井绳 分化：反映的精确化 （二） 操作性条件作用说 1. 桑代克的联结 试误说 （ 1） 桑代克的迷笼实验： 学习是形成刺激与反应之间的联结。（迷笼情境和触动开关的动作之间建立了联结） （ 2） 联结是通过尝试 错误形成的 （ 3） 尝试 错误的学习基本规律有三： 效果率：联结受效果支配 练习率：用进（使用率）废退（失用律） 准备率：动机（如饥饿） 2.
18、 斯金纳的操作性条件反射 无论是巴甫洛夫的条件反射理论还是花生的 S R 理论都不能解释人类习得的所有行为，他们都只能解释其中的一部分。 操作性条件反射又称工具性条件反射，是通过个体自己的某种活动或操作才能得到强化而形成的条件反射。 （ 1） 斯金纳的经典实验 学习即行为反应概率的变化 一切行为都是由反射构成的，而反射的基本要素是刺激和反应比 行为学习理论所面临的任务，就是指出引起行为反应概率变化的条件，并提出一种分析各种环境刺激的功能的方法，以决定和预测有机体的行为如何习得、改变、消退。 （ 2） 操作性条件反射的基本观点 应答性行为，是由特定刺激引起的，不随意的反射性行为（刺激 反应） 操
19、作性行为，是有机体自发做出的随意反应（反应 强化） 经典性 条件反射 操作性条件反射 刺激发生在行为 之前 之后 引起行为改变的刺激类型 已知的刺激 行为的结果 3. 强化理论 如果某一结果性的刺激使这一操作行为发生的概率增加，那么这一次记就是这一操作行为的强化物（或称强化刺激） 利用强化物诱使某一操作性胃的概率增加的过程叫强化 强化是针对行为反映的，而不是对人（“这是奖给你的！”） 强化物并不一定是令人愉快的刺激 （ 1） 正强化：呈现某种愉快刺激能够增强反应发生的概率 （ 2） 负强化：撤出某种厌恶刺激能够增强反应发生的概率 （ 3） 消退：由集体做出以前增被强化过的反应，如果在这一反应之
20、后不在有强化物相伴，那么，此类反应将来发生的概率便降低。 （ 4） 惩罚：通过厌恶刺激的呈现来降低反应将来发生的概率。他与负强化是不同的，负强化的目的是通过不愉快刺激，增加某种行为。而惩罚是消除某种行为。（正负惩罚 / ） 8 强化使行为增加，惩罚使行为降低。 4. 程序教学与行为矫正 （ 1） 程序性教学 程序教学 基本思想 主要原则：积极反应、小步子、自定步调、低错误率 （ 2） 行为矫正 一般程序 （三） 观察（社会）学习理论 1. 观察学习的早期探索 班杜拉在 20 世纪 60 年代提出了社会学习理论，现在也有人成为社会认知理论 2. 班杜拉的经典实验与发现 充气娃娃实验 成人榜样对儿
21、童行为有明显影响，儿童可以通过观察成人榜样的行为而习得新行为。 3. 观察学习的基本过程与条件 注意 保持 复制 动机 4. 观察学习理论的教育应用 （ 1） 教学内容中的新技能由教师带头示范 （ 2） 教师的榜样作用无处不在 （ 3） 学生习得行为的表现需要教师示范才能表现出来 （ 4） 在教学过程中树立榜样的作用 三、 学习的认知理论 （一） 早期的认知学习理论 （整体大于部分之和） 1. 格式塔学派的完形 顿悟说 格式塔 (Gestalt)：指 物体及其形式和特征，但是，它不能译为“ structure”（结构或构造）。 考夫卡采用了铁钦纳（ Titchener）对 structure
22、的译文 “configuration”，中文译为“完形”。 完形的构成就是知觉的重组过程，也即是顿悟过程。 三个代表人物 韦特海默、苛勒、考夫卡 2. 托尔曼的符号学习理论 （ 1）关于学习问题的经典实验 白鼠迷宫实验 （ 2）关于学习问题的基本观点 学习不是简单的 S R 的联结，而是 S O R 的过程，结果形成“认知地图”。（ O 代表有集体 Organism） 有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，形成认知结构 潜伏学习：有些行为的变化是无法立即显现出来的，必须在适当的时侯或场合才会表现出来。 （二） 布鲁纳的认知 发现说 哈佛大学教授 Jerome S.
23、 Bruner 主张以发现学习的方式，强调将学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构 认知结构论，又称认知发现说 1. 学习观 9 （ 1） 认识生长与表征理论 认知生长是表征系统不断形成的过程 （ 2） 学习的实质是主动地形成认知结构，也称“再现表征”，即信息在头脑中的表征方式。 （ 3） 学习包括知识获得、转化、评价三个过程（几乎同时发生） 2. 教学观 （ 1） 教学的目的在于理解学科的基本结构 学科的基本结构：由学科基本概念、基本原理及基本态度和方法等组成的知识结构，即学科的骨架和脉络 （ 2） 促进学生把握学科基本结构的原则： 动机原则：强调内部动机和发现学习 结构原则：灵活运用动作
24、、图像、符号，实施结构化教学 程序原则：根据学生和教材特点选择最佳教学程序 强化原则 3. 提倡发现学习 （ 1）发现学习就是让学生独立思考，提出假设，进行验证，自己发现要学习的概念、规则等知识。 （ 2）学生的学习是主动发现的过程。 （ 3）发现学习的特征： 强调学习的过程 强调直觉思维 强调内在动机 强调信息的提取 （ 4） 发现学习得一般步骤：（大题） a. 提出和明确使学生感兴趣的问题 b. 使学生对问题体验到某种程度的不确定性 c. 提供解决问题的各种假设 d. 协助学生手机和组织可用于作结论的资料 e. 组织学生审查有关资料，得出并应用结论 f. 引导学生运用分析思维去验证结论，最
25、终使问题得到解决 （ 5） 发现法的作用： 评价：优点：有趣有利于学生创造批判性的思维模式 缺点：只有极少数学生能用这种方法对发现学习的界定缺乏科学性和严 谨性浪费时间，难以保证教学效率和质量 （三） 奥苏泊尔的有意义接受说 David P. Ausubel “ 如果要我只用一句话说明教育心理学的要义，我认为影响学生学习的首要因素，是他的先备知识。研究并了解学生学习新知识之前基友的先备知识，配合之以设计教学，从而产生有效的学习，就是教育心理学的任务 （ 1968）” 1. 有意义学习的实质和条件 （ 1） 实质： 新符号所代表的新知识与学习者认知结构中的有关观念具有 实质性 的练习，不是字面上
26、的。 新旧知识的 非人为 关系即新知识与认知结构中有关观念有某种合理或逻辑基础的联系。 认知结构 动作表征 映象表征 符号表征 10 （ 2） 条件 外部条件：学习材料必须符合非人为和实质性的标准，学习材料必须具有逻辑意义。 内部条件：学习者有有意义学习的新乡；学习者认知结构中必须具有适当的知识；学习者必须积极主动将有潜在意义的新知识和自己认知结构中的有关旧知识发生相互作用。旧知识得到改造，新知识获得实际意义，即心理意义。 2. 发现学习和接受学习 （ 1）发现学习的概念和不乱的有所不同 指对学习内容进行重新排列、重新组织或转换。通过运用、问题解决、创造三种形式。 （ 2）更加重视接受学习：教
27、师给学生提供经过仔细考虑、有组织的、有序列的完整的形式，让学生接受 最有用的材料。因而注重讲解教学，适于有意义的言语学习。 （ 3）接受学习的原则 渐进分化：学生应该学习包摄性最广、概括水平最高、最一般的观念，然后逐渐学习概括水平较低、较具体的知识，对它加以分化。 综合贯通：指对认知结构的已有知识重新加一组合，通过类推、分析、比较、综合，明确新旧知识间的区别和联系，使所学知识构成清晰、稳定、整合的知识体系。 3. 认知同化理论与先行组织者策略 （ 1） 认知同化理论 （ 2） 先行组织者教学策略 先行组织者：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，其抽象、概括和综合水平高于新的学习材料，并与认知
28、结 构中原有观念及新的学习内容相关联。作用是在“已经知道的”与“需要知道的”知识之间架起桥梁，为新的学习内容提供观念上的固着点。 引导；组织；建立新旧知识的联系 先行组织者教学效果的研究 （ 1） 陈述性组织者 新内容：钢的性质 实验组：先学习陈述性组织者，强调金属与合金的异同、各自的利弊和冶炼合金的理由。 控制组：学习关于炼钢和炼铁方法的历史说明材料（没有提供可以作为理解钢的性质的观念框架的观念）。 结果：实验组显著优于控制组。 （ 2） 比较性组织者 新内容：先学佛教材料、后学禅宗佛教材料 实验组：学佛教材料前 先学习比较性组织者，它指出了佛教与基督教的异同。在学习禅宗佛教之前，又先学习一个比较佛教与禅宗佛教异同的组织者。 控制组：第一个材料学习前先学习一个历史材料，第二个材料学习前学习一个传记材料。 结果：实验组优于控制组。 （四） 加涅的信息加工学习理论 1. 学习的信息加工模型 2. 学习阶段及教学设计 顺序的八个阶段
